Argañaraz,
Omar. E. Proyectos en el Aula. Ediciones Organización Escolar San Miguel
1999.
(Ficha
Bibliográfica)
Proyectos de aula
1.
Acerca de Proyectos en General
En relación con este tema, se ha
abordado más frecuentemente la dimensión institucional. Cabe señalar, entonces,
algunas diferencias sustanciales entre proyectos institucionales y proyectos de
aula:
NIVEL DE
LA INSTITUCIÓN
|
El proyecto institucional promueve
acciones que implican a la totalidad o a una considerable parte de la comunidad
intraescolar o -a veces-a la comunidad circundante.
Los lapsos de desarrollo pueden ser
considerablemente extensos, según la mayor complejidad de los emprendimientos.
Su definición y desarrollo no
forzosamente responden a contenidos curriculares que puedan atribuirse a todos
los cursos.
NIVEL DEL AULA
|
El proyecto de aula tiene como gestores
a los integrantes de un curso o grupos de un curso, aunque pueda transferir a
sus producciones a la comunidad más extensa.
Los plazos de cumplimiento son, generalmente,
breves, por razones que más abajo se explicitan.
Los proyectos de aula están
obligatoriamente relacionados, en su desarrollo, con contenidos curriculares
específicos del curso, prioritariamente.
2. Proyectos de Aula o Proyectos Didácticos.
Caracterización
Un proyecto didáctico es un conjunto de
acciones articuladas para el logro de un producto cuya planificación prevé el
aprendizaje de contenidos curriculares.
Producto final, actividades y contenidos son
elementos constitutivos principales en el período de desarrollo del proyecto.
El término PRODUCTO refiere:
un objeto (por ejemplo: un libro, una
maqueta, una huerta, una máquina...)
un hecho o evento (por ejemplo: un acto
escolar, una jornada con los padres, una representación dramática, una feria...)
una acción reiterada o extendida en el
tiempo (por ejemplo: la publicación de un semanario, la emisión de programas
radiofónicos, una campaña para la prevención de accidentes domésticos o
enfermedades contagiosas...)
En segundo término, deberán seleccionarse las ACTIVIDADES necesarias para la concreción de dicho producto. En el
tiempo destinado al proyecto, se desarrollarán solamente actividades que
aporten para la realización del producto definido.
Cualquier actividad implica CONTENIDOS. Por ejemplo;
son actividades necesarias para la publicación de un folleto en el marco de una
campaña preventiva, reunir y organizar información sobre enfermedades y sobre
cuidado de la salud, con lo cual resulta forzoso el abordaje de los contenidos
destacados.
El proceso mediante el cual se elabora el producto
final, y muchas veces el producto mismo, demanda recursos que deben ser
previstos (por .ejemplo.: grabadores, fotocopias, pilas, motores, libros, papel
afiche, diarios).
Para permitir un seguimiento exitoso resulta
indispensable un cronograma, lo más riguroso posible con el detalle de las
acciones planificadas y, también, la
explicitación de responsables.
3.
Importante: No Confundir Proyecto con Unidad Temática
Frecuentemente, los docentes proponen conjuntos de actividades en
torno de un tema que les interesa desarrollar. De ese modo, todas las
actividades están al servicio del tema, aunque no se encuentran articuladas
unas con otras como parte de un proceso. Por ejemplo; el tema elegido es carta.
Se proponen actividades tales como carta a mi mejor amigo, lectura de
"Carta de un león a otro", mensaje a los habitantes de otros planetas. Es evidente que las distintas actividades resultan piezas
independientes, bien podría eliminarse o ser remplazada la comunicación con el
autor del cuento por una carta a mi mascota más querida -con la única
condición de que se respeta el 'tema carta'-. He allí el desarrollo de una
unidad temática.
En el desarrollo de un proyecto se pone
el tema al servicio del producto y las actividades no son intercambiables ni
pueden omitirse: son necesarias para el logro final. Por ejemplo: el producto
buscado es la difusión de un folleto informando sobre las consecuencias de la
construcción de la Autopista
del Sol en la ruta Panamericana. Para poder realizarlo, los alumnos necesitan
información sobre planes de construcción, destino de la forestación, cálculo de
vehículos y de niveles de ruido, beneficios y perjuicios para la población,
etc. Buscando esa información escriben cartas a la empresa concesionaria, a las
autoridades municipales de Tigre y a la Fundación Ecológica
Buenos Aires. Se evidencia en este caso que las actividades se encuentran
articuladas por algo distinto de un tema, son parte de un proceso mayor; cada
texto parece necesario.
La denominación de la propuesta puede constituir un buen indicador. Si
alguien piensa su "proyecto" como BATALLAS POR LA INDEPENDENCIA EN
EL NORTE ARGENTINO, por ejemplo, probablemente terminará desarrollando una
unidad temática. Si lo piensa, en cambio, como MAQUETAS DE BATALLAS EN EL NORTE
ARGENTINO efectivamente se plantea el trabajo como un proyecto. En el primer
caso, piensa en desarrollar un tema y sus esfuerzos apuntarán a los contenidos
como centro de toda actividad. En el segundo, se propone construir objetos,
para lo cual deberá valerse de los mismos contenidos del caso anterior, pero
aquí serán medios y no centro de interés.
4. Proyecto y Aprendizaje Significativo
El
Autor reconoce dos condiciones
para que los
aprendizajes puedan calificarse
como significativos:
la congruencia con esquemas
cognoscitivos previos y
el interés.
Enfoca la condición del interés. Resulta de la relación del
aprendizaje con cuestiones vitales: la carencia y el placer. Así, será
interesante el aprendizaje en la medida en que resuelva una carencia (estado
inicial del sujeto ante un problema) o en la medida en que proporcione placer
(sensación de bienestar más o menos fugaz, sin finalidades conscientes
ulteriores, como la causada por el juego, por ejemplo). Ambos resortes pueden
estar en la base de los proyectos; sin embargo, parece el de la resolución de
problemas el más fructífero para el aprendizaje de contenidos curriculares, por
cuanto desencadena procesos que también son contenidos de aprendizaje.
El proyecto es, una posibilidad
privilegiada para cargar de sentido los aprendizajes; en un proyecto siempre
hay un "para qué" legítimo. En otras palabras: no se aprende para
aprender, sino para resolver o para jugar, para lucirse o para servir... El "para"
abre la puerta hacia la significatividad de un aprendizaje.
El docente es responsable de generar las
condiciones que movilicen el INTERÉS de los alumnos. Para ello, deberá
construir o situaciones placenteras o situaciones problemáticas tales que
pongan al alumno en la necesidad de aprender, sea para resolver la situación
propuesta, sea para disfrutar de la misma.
5. Diferencias Reales entre el Proyecto de! Alumno y
el del Maestro
La asimilación de distintos contenidos resulta muy significativa para
el alumno si los mismos son indispensables para concretar el producto. Su
atención, su interés preferencial, sin embargo, miran hacia el momento
culminante de la producción: la exposición, la fiesta, la revista publicada, la
máquina funcionando. Los contenidos habrán sido sólo herramientas para el logro
final.
El maestro, a su vez, aunque cuide el éxito del
producto final, tendrá su atención concentrada en el proceso de desarrollo. Es
en esa etapa del proyecto cuando se produce el aprendizaje de los contenidos,
que promueve el docente. En cada actividad (en todas se trabaja algún
contenido) está produciéndose un aprendizaje específico.
Hay, entonces, en la práctica, dos proyectos:
el del alumno (que denomina simplemente
"proyecto"), para quien importa fundamentalmente el producto final, y
el del docente, quien busca un producto
distinto: el aprendizaje (proyecto prioritariamente didáctico).
Independientemente de la atención real que el alumno le dedique,
también él debe saber, ya desde el planteo del proyecto, cuáles son los
objetivos de aprendizaje en el proceso que se inicia.
. Apoyos para la Significatividad :
Viabilidad y Lapso Razonable
"Viabilidad" designa la cualidad que caracteriza algo como
pasible de realización, concreción. Cualquier proyecto de aula debe ser viable,
con una viabilidad acorde con las posibilidades de los alumnos ocupados en el
mismo y con las condiciones del contexto. Si así no ocurriere, carecerían de
sentido las acciones, puesto que nunca alcanzarían la calidad de medios aptos.
"Lapso razonable" menciona el tiempo que
media entre el inicio del proyecto y su finalización. El producto final ha de
lograrse en un término razonable (aceptable) para la percepción del alumno. Si
un proyecto requiere tres meses de desarrollo, para ciertas edades ese
horizonte aparece muy lejano. En ese caso, podría tornarse desgastante o
reiterativo y perderían significatividad las acciones, ya que sus consecuencias
habrán de verse un día difícilmente imaginable por los niños.
7. Momentos para la Sistematización (o
Conceptualización)
La sistematización es concebida como un proceso que
-a través de operaciones de clasificación, comparación, definición,
caracterización de constantes o de variables, etc.- lleva al dominio de
categorías y conceptos propios de una disciplina. La posterior evaluación del
proyecto didáctico versará precisamente sobre los contenidos que se hubieran
sistematizado.
Una secuencia de actividades implica, desarrollo de
contenidos. El autor presenta un ejemplo que incluye contenido del Área de Lengua:
por ejemplo; quinto año desarrolla el proyecto "Campeonato de
barriletes caseros". Tendrá lugar en el campo polideportivo del barrio
Santa Brígida, el 20 de junio. Seguramente, será necesario elevar una carta a la Delegación Municipal
de la zona, solicitando autorización para el uso de las instalaciones. Dado que
se prevé una fiesta importante, se invitará a la Inspectora del área.
También se enviarán cartas de invitación a los chicos de quinto año de dos
escuelas vecinas. Se publicitará el campeonato pegando afiches en los comercios
más concurridos de la zona. A partir de dichas actividades, en algún momento,
deberá realizarse una conceptualización referida a las superestructuras de la
carta y del afiche y otra, relativa a los distintos registros del habla:
protocolar y familiar, de acuerdo con los destinatarios. En tal oportunidad se
explicitarán conceptos tales como encabezamiento, tratamiento, cuerpo,
saludo, posdata, voseo, registro formal / registro familiar, solicitud,
invitación, diagramación, síntesis y tipografía, por ejemplo.
Si fuera necesaria la ejercitación para estimular la
apropiación de ciertos conceptos o procedimientos, esta debería realizarse
paralelamente, fuera del tiempo dedicado al desarrollo del proyecto, dado que
no serían actividades que aportan directamente a la realización del producto
predeterminado.
8. La
Evaluación
La evaluación
se ejecutará en relación con dos aspectos:
el del proyecto en general
("proyecto del grupo": proceso para la obtención del producto final)
y
el del proyecto prioritariamente
didáctico ("proyecto del maestro": aprendizaje de los contenidos
curriculares previstos).
Evaluación del proyecto en general:
Supone el análisis y valoración del grado de logro
del producto final, de las interacciones grupales y/o con el contexto durante
el desarrollo del proyecto, del uso de recursos y del modo de resolver
dificultades. También puede incluirse valoración del impacto final o resultados
del producto. Esta evaluación se concretará en forma oral o escrita, en
debates, tareas de pequeños grupos o informes individuales.
Evaluación del proyecto prioritariamente didáctico:
En este caso se establecen cantidad y calidad de
logros en relación con los contenidos curriculares implicados en el proceso.
Puede asumir la forma de prueba en cualquiera de sus tipos o de síntesis a
partir de registros anecdóticos u otros, de acuerdo con el contenido que se
evalúe.
9. No Todos los Contenidos se Desarrollan
Necesariamente por Proyectos
Cualquier proyecto es campo propicio para el
desarrollo de variados contenidos. Sin embargo, sea porque la índole de los
proyectos que van proponiéndose no permite el abordaje de ciertos contenidos,
sea porque los contenidos mismos requieren desarrollo sistemático con una
rutina, algunos de estos deberán encontrar un espacio propio para su enseñanza
y aprendizaje.
Por ejemplo: si el docente decide desarrollar la
programación de ortografía siguiendo un libro de ejercitación ad-hoc o
aplicando un método estrictamente secuenciado, no podrá confiar en la enseñanza
ocasional a la que el proyecto dé lugar. En este caso, destinará el tiempo
necesario para la adquisición de dichos contenidos, con actividades que no
tendrán relación con el proyecto.
Tal vez en el caso descripto, se haga necesaria la
planificación de una unidad temática, por ejemplo. O según otros criterios
asumidos por la institución.
10. Elección del Producto
La determinación del producto reconoce
diversas modalidades:
derivación de un proyecto institucional: por ejemplo, la institución ha proyectado una Feria de Artes y
Letras a realizarse en octubre. Sexto año se propone participar de este evento
con el Puesto de Poesías para ver, leer y escuchar. Este producto podrá
lograrse únicamente mediante el desarrollo de un proyecto que abarque
audiovisuales, poemas ilustrados, recitaciones o musicalizaciones y elaboración
o antología poética;
respuesta a una necesidad observada por el docente en su grupo: por
ejemplo., séptimo año presenta frecuentes inquietudes en relación con la
temática de la sexualidad y la reproducción. Ante esto, la maestra propone un Ciclo
de charlas sobre sexo y paternidad. El proyecto correspondiente
implicará relevamiento de saberes previos, preparación de cuestionarios,
escritura de invitaciones, realización de entrevistas, etc.;
abordaje de un tema curricular: en que el
maestro tiene interés; por ejemplo.: desea hacer lo más significativo posible
el tema "fórmulas para el cálculo de perímetros y áreas". En lugar de
un desarrollo clásico, el docente propone al grupo realizar un Diseño del
jardín de la escuela (o del lote baldío de enfrente o...,). La búsqueda del
producto implicaría informaciones y procedimientos directamente relacionados
con el tema curricular originario;
respuesta a una necesidad explicitada por el grupo, a solicitud del
docente: en este caso, se realiza una encuesta
entre los alumnos para conocer las temáticas que quisieran abordar. Por
ejemplo.: un cuarto año de una escuela de Don Torcuato propuso como tema más
interesante "dinosaurios". La maestra convirtió el tema en proyecto
cuando invitó a los niños a organizar una Expodinosaurio para mostrar a los otros cursos y a
los padres. Durante el desarrollo, promovió aprendizajes relacionados con la
comprensión del texto informativo, escritura de informes, afiches y expresión
oral -además de los contenidos de Ciencias Naturales-; las producciones
concretas fueron maquetas, afiches, informes y explicaciones orales a los
concurrentes;
concreción de una propuesta de proyecto espontáneamente explicitada
por el curso. Por ejemplo: quinto año propone hacer un
Paseo a La Plata. El maestro acepta la idea, que se transforma en proyecto de aula al
planificarse y desarrollarse una serie de actividades preparatorias del paseo,
relacionadas con contenidos curriculares de Lengua y de Ciencias Naturales, que
estaban previstos en la programación de ese año.
Cuanto más atractivo es el producto final, más
interesante y dinámica devendrá la etapa de desarrollo. El producto previsto
sostiene todo el proyecto. Pero hay que recordar que EL PROYECTO QUE NO ESTÁ
Al SERVICIO DEL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS CURRICULARES. NO SIRVE COMO PROYECTO
DE AULA. Por ello, debe acudirse al
proyecto curricular institucional y a la programación anual para no caer en
tentaciones inducidas por el carácter "entretenido",
"interesante" o "divertido" que pueden tener muchos de los
productos posibles.
Aunque
parezca obvia, la observación de la realidad impone la siguiente sugerencia:
una vez iniciado el proyecto, no debe cambiarse el producto que se ha definido.
11. La
Selección y Jerarquización de los Contenidos
Todo proyecto implica desarrollo y aprendizaje de
contenidos curriculares. Ocurre, muchas veces, que -apenas planteado- se
observa la posibilidad de abordar una gran cantidad de contenidos. Por ejemplo,
el proyecto de tercer año Jornada de juegos con los papas daría lugar al
desarrollo de gran variedad de contenidos de Lengua; desde escritura de afiches
hasta instrucciones escritas y orales, pasando por elaboración de cartas de
solicitud, tarjetas de invitación y diagramación de programas y menúes; sin
olvidar algunos contenidos de Ciencias Sociales. Sin embargo, se han destinado
sólo tres horas semanales para el desarrollo del proyecto, cuya concreción
deberá lograrse en no más de cinco semanas.
En consecuencia, deberán otorgarse prioridades. Se
decide desarrollar preferentemente, para dicho ejemplo, un contenido de
Ciencias Sociales (organización del uso del tiempo) y dos de Lengua (escritos
instrumentales: instrucciones escritas y tarjetas de invitación y análisis y
comentario de los usos sociales de la escritura).
Los citados como prioritarios no son los
únicos contenidos del proyecto. Las actividades implicarán forzosamente los
contenidos “carta” (solicitando permiso a las autoridades para realizar la
jornada) -área de Lengua- o -en Ciencias Sociales- “reglas y normas básicas que
organizan las relaciones entre las personas” y, probablemente otros de ambas
áreas. A estos contenidos que no tienen carácter prioritario denominaremos contenidos
periféricos del proyecto.
La gran diferencia entre los contenidos prioritarios
y los contenidos periféricos surge de la focalización que hace el docente: en el momento de la evaluación, el foco se
pondrá en los contenidos prioritarios, a los cuales se habrán dirigido
también la mayor intensidad del estímulo y el mayor lapso de conceptualización.
La índole misma del proyecto puede señalar a qué
contenidos otorgar prioridad. En el ejemplo citado se observa que -por el
carácter lúdico de la jornada- tiene mayor relevancia la instrucción (redacción
de instrucciones para los distintos juegos) que la carta (la cual implica una
sola comunicación).
De acuerdo con lo expuesto, debe evitarse el
enunciado de una extensa nómina de contenidos cuyo tratamiento real no es posible en el tiempo asignado.
Al jerarquizar los pocos contenidos que desarrolle un proyecto, deberán
distinguirse los prioritarios de los periféricos.
12. Las Actividades: Espacios de Creatividad y de
Previsión
En el tiempo asignado al desarrollo del proyecto se
concretan únicamente las actividades necesarias
para el logro del producto.
El producto mismo solicitará las actividades. El
docente incentivará la realización de aquellas que más aporten a la consecución
del fin y que, al mismo tiempo, mejor
sirvan al aprendizaje de los contenidos curriculares previstos.
La previsión de actividades forma parte de la
planificación. Sin la planificación el
tiempo se desaprovecharía. Las actividades, por tanto, deben preverse en su
totalidad: desde el comienzo hasta el logro del producto.
En dicha previsión habrá de considerarse que existen
muchas acciones distintas para un posible logro; se puede pensar en una
actividad A) para adquirir información: que los alumnos lean en revistas de
hobbies acerca de la construcción de planeadores y, para el mismo fin, una actividad. B) la proyección de un video
sobre el mismo tema. A) y B) se presentan como alternativas y, aunque se
explicitan ambas, no interesa que se concreten las dos: se verá cuál de ellas
resulta más adecuada para el grupo.
Si bien la previsión de actividades es
indispensable, debe existir permanente disposición para agregar o cambiarlas,
si las nuevas e imprevistas resultan más interesantes y adecuadas a los fines buscados. He aquí el espacio para la
permanente creatividad.
13. Proyectos
¿Interdisciplinarios, Multidisciplinarios o Disciplinares?
Los proyectos PUEDEN ser interdisciplinarios
y pueden también. NO SERLO: depende
del proyecto, del producto, de la formación y posibilidades del docente o del
equipo docente. El abordaje interdisciplinario no es obligatorio, ni
pertenece necesariamente al sistema de trabajo por proyectos, pese a que
resulta posible con mucha frecuencia.
Se piensa en interdisciplinariedad cuando el
proyecto implica una producción cuyo análisis y elaboración incluye forzosamente contenidos y/o métodos
propios de más de una disciplina. Así, por ejemplo, en el proyecto Campañas
de prevención de enfermedades infecto-contagiosas, entre cuyos recursos se
cuentan afiches y cartillas, se hará imprescindible el aporte simultáneo de Ciencias Naturales y
Lengua (y -tal vez- Educación Artística. Las razones es que no se trata
solamente de aprender contenidos relacionados con enfermedades y salud sino
que, además, deben difundirse tratando de informar y convencer a los destinatarios.
La difusión se basará en el lenguaje verbal: deberán utilizarse los recursos
propios de la función apelativa en textos de propaganda y adecuada
estructuración de textos informativos en las cartillas (Lengua). Pero cualquier
afiche y cualquier cartilla serían irrelevantes si no hubiera sólida
información y jerarquización de datos de las Ciencias Naturales.
La multidisciplinariedad, en cambio, aparece
en desarrollos cuya producción puede recibir, aunque no obligatoriamente,
contenidos de varias disciplinas a las que el proyecto da cabida. El aporte de
las distintas disciplinas, es una mirada que cada una pone sobre el
mismo proyecto, sin integrarse necesariamente en el producto. Por ejemplo:
siendo el proyecto Producción de pollitos mediante incubadora, el centro
estará puesto en el campo de Tecnología, por el peso que impone la construcción
de la incubadora. Sin embargo, parece indudable que el trabajo tendrá mayor
profundidad agregando conocimientos referidos a todo el proceso de gestación
(Ciencias Naturales) e incluyendo la redacción de un informe o instructivo
sobre la construcción misma de la máquina (Lengua). El proyecto podría haber
culminado exitosamente aunque con menor riqueza sin necesidad de profundizar en
estas disciplinas.
Se considera, como disciplinar aquel proyecto
que no da lugar a la intervención de varias disciplinas, salvo en carácter de
apoyo para la actividad o para la concreción material. Así, por ejemplo, el
proyecto de sexto año Libro de cuentos de amor y de terror, pertenece
exclusivamente al área de Lengua. Sus actividades principales serán de lectura,
análisis, esbozos, comentarios, redacción final y edición. En algunos casos
-todavía raros, en 1996- podría integrarse la disciplina Informática en el
momento de la edición.
El carácter (disciplinar, multidisciplinar o
interdisciplinario) de un proyecto puede verse:
exigido por el producto mismo, o
determinado
por el abordaje que la maestra y sus alumnos hagan del
proyecto, o
proyecto, o
posibilitado
por la preparación que tenga el docente para notar las relaciones
entre disciplinas o las alternativas para el desarrollo o -incluso- por el mayor o
menor conocimiento que el docente tenga de cada disciplina.
entre disciplinas o las alternativas para el desarrollo o -incluso- por el mayor o
menor conocimiento que el docente tenga de cada disciplina.
El abordaje interdisciplinario requiere un docente
preparado para ejecutarlo. Este es otro de los aprendizajes que deberán
construirse.
14. Complejidad del Proyecto. Distribución de
Actividades y Contenidos
Hay productos que sostienen un proyecto sencillo: todos los alumnos tendrán el mismo tipo de
tareas; habrá un lapso perfectamente limitado para el desarrollo y
finalización; la diversidad temática será restringida; probablemente un solo
objeto o un solo evento basten para colmar los propósitos.
Por el contrario, pueden observarse otros proyectos de marcada complejidad: dividido el curso en varios
grupos, las tareas serán distintas para cada uno; la temática puede alcanzar
gran diversificación; el producto no se concretará de una vez sino que habrá de
reiterarse; probablemente las reiteraciones no sean idénticas sino que irán
variando la producción dentro de ciertos limites; el lapso de desarrollo se
extenderá recursivamente con nuevos desarrollos y nuevas concreciones del
producto.
El
enfoque que el docente otorga a la tarea, también puede determinar el grado de
complejidad de un proyecto. En un segundo año se llevo a cabo el proyecto Día
de juegos con las mamas, en el mes de junio. La maestra advirtió que los
niños manejaban muy distintos niveles de escritura. Ello produjo una
diversificación de tareas: algunos alumnos tuvieron la responsabilidad de
escribir únicamente nóminas de elementos necesarios para los juegos y para
servir la mesa en el momento del refrigerio o palabras en carteles indicadores
que se utilizarían en algunos momentos; otros, redactaron instrucciones para
distintos juegos; un tercer grupo se encargó de la escritura de las
invitaciones y hubo también quienes elaboraron tarjetas recordatorias de ese
día. Así, el que podría haber sido un proyecto sencillo si entre todos se
hubieran dedicado a escribir instrucciones, se transformó en un proyecto de
considerable complejidad por la diversidad de tareas simultáneas, acordes con
la maduración de la escritura en los diferentes grupos.
No
obstante la variedad que conlleva un proyecto complejo, conviene recordar que debe haber contenidos prioritarios y que TODOS los alumnos se encontrarán en algún momento
desarrollándolos, como grupo clase o -en distintos momentos- como pequeño
grupo. Por ejemplo: para la publicación del periódico se desplegarán distintos
géneros textuales: noticia, crónica, chistes y juegos de lenguaje, cuento,
poesía, nota de opinión, entrevista, etc. Sin embargo, no todos estos contenidos tendrán la misma jerarquía: el docente se
puede proponer enfocar el trabajo sobre noticia y entrevista. Pero
no por eso pueden editar un número con noticias y entrevistas solamente. El
problema se soluciona haciendo que -en el transcurso de las sucesivas
ediciones- todos los niños se hayan responsabilizado alguna vez de una
entrevista y de la redacción de noticias. En cambio, es posible que algunos
grupos no hayan pasado por la redacción de crónica o de nota de opinión, ya que
estos son -en el proyecto en marcha- contenidos periféricos.
15. La Planificación del Proyecto
RIGOR Y FLEXIBILIDAD
En la modalidad de trabajo por proyectos, la
planificación adquiere particular importancia. Esta relevancia se acentúa por
la indispensable articulación entre las actividades para el logro del
producto. Una adecuada articulación de acciones no surge de la improvisación ni
de la casualidad: su condición de posibilidad se llama planificación.
Se
justifica el requerimiento de máximo RIGOR en la planificación,
especialmente en lo que hace a su planteo inicial. En esa instancia, deberá
agotarse la consideración de los detalles implicados en el desarrollo del
proyecto; todo ha de tenerse presente: propósitos, características del
producto, contenidos (prioritarios y periféricos), actividades (con sus
alternativas), tiempos de desarrollo y plazos de cumplimiento, momentos para la
conceptualización, recursos, responsables de cada acción, conformación de los
grupos -si los hubiere-, modos de evaluar el proyecto en general y los
aprendizajes... todo.
No obstante el rigor solicitado en la previsión,
debe existir también una permanente disposición hacia la FLEXIBILIDAD
en las instancias de ejecución de
lo planificado. Comúnmente, el dinamismo de los proyectos sugiere
modificaciones de diversos aspectos. Cabe señalar, sin embargo, que
flexibilidad no se confunde con imprevisión ni con desorden: la base de toda
flexibilidad es la previsión.
El conocimiento de la planificación mejora la
eficiencia del trabajo. En consecuencia, todos los alumnos estarán informados
de las tareas por venir, tanto de las atinentes a sí mismos cuanto de las de
sus compañeros, en el caso de proyectos complejos.
16. Intervención de los Alumnos en la Planificación
Así como el conocimiento de las previsiones mejora
el rendimiento. También favorece el trabajo la participación en la
planificación del mismo. Este proceso -además- eleva la autoestima y contribuye
a la formación para la actividad autónoma.
Por lo tanto, los alumnos se introducirán
protagónicamente en la planificación del proyecto, lo que no significa exclusivamente ni definitoriamente, sino
que refiere la presencia del alumno en la etapa de elaboración del plan
mediante aportes de ideas acerca de recursos, tiempos, responsabilidades y
técnicas para el logro del producto final. También puede esperarse de ellos la
exposición de inquietudes en relación con contenidos de aprendizaje, aunque es
de esperar que en este aspecto el aporte resulte necesariamente menor, por
cuanto desconocen la estructura lógica de las disciplinas.
El docente estimulará esta participación y recogerá
todas las propuestas tomando notas y explicitando asimismo sus propios aportes.
Queda en sus manos el del docente ordenamiento sistemático de dichas propuestas
en el diseño de la planificación, con las modificaciones y reorientaciones que
fueren necesarias en función de los aprendizajes de contenidos previstos.
El diseño definitivo de la planificación es
responsabilidad del docente. El ideal de la planificación conjunta no invalida
los distintos roles que cumple cada participante del hecho educativo. El mismo
hecho de participar reiteradamente en planificaciones constituye uno de los más
importantes aprendizajes que puedan concretar los alumnos. La mayor frecuencia
de participación en planificaciones dará libertad a los grupos para asumir
niveles cada vez más altos de autonomía y de injerencia en el diseño; a ello
debería tender la acción del docente.
17.
Previsión de Momentos para el Desarrollo del Proyecto
Una vez diseñado el proyecto, debe establecerse
cuántas horas semanales se dedicarán al desarrollo del mismo. Esto implica que
no indispensablemente todo el tiempo del área (o de las áreas, en caso de ser
interdisciplinario) estará dedicado al proyecto. Bien podría ocurrir que se
necesitaran horas para desarrollar algunos contenidos en el marco de una unidad
temática o de otro tipo de planificación.
Lo importante es que todo el grupo sepa a qué
atenerse en cuanto a la distribución del tiempo fijando claramente los momentos
dedicados al proyecto y los destinados a otros desarrollos.
Podrías modificar el color de las letras y fondo, no se logra ver nada
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