Litwin E., y otros. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Paidós Educador. Argentina, 1998.
(Ficha Bibliográfica)
Litwin, Edith.
La evaluación: campo de controversias y paradojas
o un nuevo lugar para la buena enseñanza.
La
evaluación como campo de controversias: una cuestión didáctica – Tema central,
Periférico o Borde de la agenda.
Reconocemos
a la evaluación integrando el campo de la didáctica, definida como la teoría
acerca de las prácticas de la enseñanza. En dichos campos algunas dimensiones
tales como el contenido del método han sido centrales, en tanto la evaluación
si bien formó parte de la agenda clásica de la didáctica, no tuvo ese rango de
centralidad. Sin embargo, el problema de la evaluación, ha ido adoptando
progresivamente una mayor importancia. Dicha importancia fue adquirida como
resultado de una “patología”: muchas prácticas se fueron estructurando en
función de la evaluación,
transformándose ésta en el estímulo más importante para el aprendizaje. El docente comenzó a enseñar aquello que iba
a evaluar y los estudiantes aprendían porque el tema o problema formaba una
parte sustantiva de las evaluaciones.
En
las prácticas de enseñanza, la actitud evaluadora invierte el interés de
conocer por el interés por aprobar en tanto se estudia para aprobar y no para
aprender. El profesor cuando enseña un tema, destaca su importancia diciendo
que será evaluado y lentamente va estructurando toda la situación de enseñanza
por la próxima situación de evaluación.
Estos debates acerca de la centralidad como patología podrían
modificarse si los docentes recuperan el lugar de la evaluación como el lugar
que genera información respecto de la calidad de su propuesta de enseñanza.
Desde esta perspectiva, la evaluación sería tema periférico para informar
respecto de los aprendizajes de los estudiantes, pero central para que el
docente pueda recapacitar respecto de su propuesta de enseñanza. Lo patológico
sería considerarlo como el lugar de información indiscutible respecto de los
aprendizajes de los estudiantes y no como un lugar privilegiado para generar
consideraciones de valor respecto de la propuesta metódica y los procesos del
enseñar de los docentes. Es también patológico que la evaluación estructure las
actividades docentes.
Las paradojas de la evaluación de las prácticas de
enseñanza o de la supervisión docente.
Desde
una perspectiva didáctica, el concepto de evaluación implica juzgar la
enseñanza y juzgar el aprendizaje; atribuirles un valor a los actos y las
prácticas de los docentes y atribuirles un valor a los actos, que dan cuenta de
los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Desde
una perspectiva didáctica, significa también el estudio de las relaciones y de
las implicancias del enseñar y aprender.
En esta situación bipolar y de mutuas relaciones, tales acciones en el
contexto de la didáctica tuvieron significaciones diferentes. La evaluación de las prácticas fue planteada
como un tema de supervisión docente y tuvo la característica del control de la
actividad. No se la planteó como metodología para el mejoramiento de las
prácticas.
La
evaluación de las prácticas como problema didáctico es casi inexistente. Sin
embargo, en los procesos de formación docente, las prácticas experimentales o
residencias como procesos formativos plantearon un lugar para su evaluación,
asociados a los procesos preactivos, esto es, al diseño de las prácticas. Pero
al hacerlo sus implicancias fueron las mismas de la evaluación de los
aprendizajes de los alumnos – en estos casos los alumnos residentes o
practicantes– y nunca asociadas al lugar profesional de la práctica.
Algunas contradicciones en la evaluación de los
aprendizajes.
En
relación con la evaluación de los aprendizajes como campo y problema, esta
estuvo relacionada con procesos de medición de los mismos, la acreditación o la
certificación, y rara vez, con el proceso de toma de conciencia de los
aprendizajes adquiridos o con las dificultades de la adquisición, de la
comprensión o de la transferencia de algunos temas o problemas.
La
suposición de la que parten estas evaluaciones consiste en señalar que es
posible medir los aprendizajes en el mismo momento que ocurren o dentro de un
curso escolar y que, para ello, es útil recurrir a la creación de situaciones
formalizadas en las que la medición puede ser realizada. Esta situación es
controvertida para nosotros, en tanto reconocemos que los aprendizajes
significativos necesitan tiempos de consolidación en que los temas o problemas
enseñados pueden ser relacionados con otros y que, probablemente, el verdadero
aprendizaje tenga lugar cuando el alumno/a se encuentre fuera del sistema o de
la clase en donde se planteó la situación de enseñanza.
Otras
de las cuestiones controvertidas de las prácticas evaluativas es el papel que
cumplen las ideas que los docentes tienen acerca de los aprendizajes de los
alumnos. Rosenthal y Jacobson, describió el papel de las creencias de los
docentes en los procesos del aprender de los estudiantes. Mostraron como las
expectativas que los docentes tienen acerca de los posibles rendimientos de sus
alumnos pueden convertirse en una profecía que se cumple inexorablemente.
Buenos y malos alumnos desde las representaciones de los docentes generan
buenos y malos rendimientos. Por otra
parte, el halo, que rodea a algunas de las conductas de los estudiantes, como
el orden, la buena letra, la participación en clase, tiene influencia en las
evaluaciones que realizan los docentes, incrementando o disminuyendo las
calificaciones según los casos.
La evaluación un análisis desde algunas derivaciones de
la psicología cognitiva.
Analizar
la evaluación desde la perspectiva de una enseñanza que fomenta la reflexión y
el pensamiento crítico, significa reconocer las posibles maneras de comprender
de los estudiantes, tanto por parte de los docentes como de los propios
alumnos. Ese proceso de reconocimiento conformaría también un proceso de
conocimiento que se integraría a la situación
de enseñanza.
La
evaluación es parte del proceso didáctico e implica para los estudiantes una
toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y, para los docentes, una
interpretación de las implicancias de la enseñanza en esos aprendizajes. La
evaluación no es una última etapa ni es un proceso permanente. El lugar
propicio, tiene que ver con el lugar de la producción de conocimiento y la
posibilidad, por parte de los docentes, de generar inferencias válidas respecto
de este proceso. Carece de sentido la adquisición de una actitud evaluativa
constante porque no permitiría desarrollar situaciones naturales de
conocimiento o intereses no suscritos en una temática directamente involucrada
en el aprendizaje de una materia o tema.
Por otra parte, las propuestas de construcción del conocimiento en las
situaciones que lo posibilitan, dan cuenta de las situaciones de transferencia,
permiten pensar los problemas del campo, tratan de resolver problemas reales y
se constituyen, en procesos de resolución de los problemas genuinos y
consistentes con el campo de conocimientos de que se trata.
Desde
esta perspectiva, tanto la identificación como la búsqueda de problemas o la
resolución de los interrogantes genuinos constituyen los mejores desafíos a la
hora de comprender un campo de conocimiento.
En
nuestra experiencia, los alumnos acumulan a lo largo del sistema educativo
propuestas de reproducción de los conocimientos, en donde el almacenamiento de
la información juega un lugar privilegiado.
Evaluar el almacenamiento de información, esto es, la memoria reconocida
a largo o corto plazo en situaciones en donde el alumno recuerda hechos y
datos, ha sido una práctica constante en los diferentes niveles del sistema
educativo. Desde una perspectiva cognitiva, planteamos actividades que cambien
el lugar de la evaluación como reproducción de conocimientos por el de la
evaluación como producción, pero a lo largo de diferentes momentos del proceso
educativo y no como etapa final. Nuestra propuesta consiste en reconocer los
momentos clave en donde una buena información acerca de las características del
aprender nos ayuda a mejorar el mismo aprendizaje, focalizando los problemas,
las dificultades y los hallazgos.
El
principal problema reside en la construcción de los criterios con que se
evalúan las actividades. Éstos facilitan los juicios y permiten el mejoramiento
de las prácticas o producciones que nos hayamos propuesto. Para cada actividad,
es posible que, nos planteemos cuáles son los criterios que nos permiten
reconocer su concreción. Los criterios son recursos muy potentes para evaluar
las producciones de los estudiantes, pero son elaborados a partir de las
experiencias. Son instrumentos que nos ayudan a reconocer el valor de las
actividades.
Lipman,
desarrolla una serie de propuestas que generan derivaciones para las prácticas
evaluativas. Sostiene como criterios la
representatividad, la significación y la diferenciación cognitiva. Desde la
representatividad, en un trabajo debiera reconocerse la implicación del
tema tratado en el conjunto de los temas o cuestiones del campo; la
significación refiere a advertir el valor o importancia del tema; y la
diferenciación cognitiva considera el proceso reflexivo implicado; memoria,
traducción, análisis, síntesis, resolución de problemas, etc. Entendemos el valor de explicitar a los
estudiantes y en especial, aquellos que consideramos implícitos y sobre los que
se generan múltiples mal entendidos. Por ejemplo, la presentación, la
pulcritud, o la ortografía, suelen estar implícitos para el docente, pero no
para los alumnos. Por otra parte,
reconocer estos criterios y su valor en el momento de la evaluación nos permite
aceptar el lugar que ocupan y no utilizarlos solamente para reafirmar nuestras
ideas frente a las valoraciones de los aprendizajes de algunos estudiantes. Se
reconoce pormenorizadamente el proceso reflexivo implicado, pero se evalúa
global e integralmente las tareas realizadas. A la hora de seleccionar los
criterios para evaluar las actividades, producciones, también importa la
construcción de megacriterios que no son criterios relevantes y confiables para
emitir juicios y tienen fuerza o potencia comparados con otros. La consulta
bibliográfica, un aporte original o la pulcritud en el análisis pueden
constituir megacriterios en la evaluación. La índole de la tarea en la relación
con el campo de conocimiento es la que favorece la concreción de los criterios
a partir de los que reconocemos su valor, evaluar.
La evaluación y la comunicación didáctica.
Al
analizar a la evaluación desde esta perspectiva reconocemos dos aspectos de la
comunicación educativa. El primero consiste en que el o la docente entabla el
diálogo con los alumnos para indagar lo que éstos desconocen e intentan
ocultar. El segundo se refiere al carácter de la pregunta que hace el
docente, en tanto sólo la efectúa, cuando sabe la respuesta.
En
la conversación en clase podemos reconocer múltiples prácticas evaluativos que
favorecen los procesos del pensar siempre que el clima del aula sea favorable a
éstos procesos y no se encuentre sumergido en una práctica de medición. La ficción en la comunicación es una de las
tantas expresiones de los ritos en las clases, mientras que las auténticas
preguntas se configuran como el espacio privilegiado para la construcción del
conocimiento. Cuando el maestro se constituye
en un interlocutor más hábil y con más experiencia, permite que los estudiantes
planteen sus hipótesis más arriesgadas, sus intuiciones o sus interrogantes sin
temer que, con estas intervenciones, el docente descubra las ignorancias.
Las
preguntas de los alumnos le permiten al docente reconocer las maneras en que
aquéllos se interrogan respecto de un campo, la naturaleza de los errores o las
falsas concepciones. En una clase, favorecer los espacios para que los alumnos
se interroguen e interroguen, aún cuando esto corte la exposición del docente,
implica promover el pensar. Responder a las preguntas de los estudiantes,
implica incorporar la pregunta en el discurso y ofrecer una respuesta que dé
continuidad también al discurso.
Cuando
el docente pregunta más de una vez, se encuentra con que el alumno responde
rápidamente, sin detenerse a pensar. En
estos casos, es conveniente solicitarle al alumno que se tome tiempo para
pensar. Nos explicamos esta rápida
respuesta de los estudiantes por las prácticas habituales de ensayo y error que
generan un residuo cognitivo, estos es, una habilidad cognitiva nueva dada por
el estímulo de nuestra cultura a esta manera de pensar. Paradójicamente, nos encontramos con que, en
las situaciones de exámenes orales, los docentes realizan preguntas que sólo se
pueden contestar con una respuesta rápida y, por tanto, conducente a esta
situación de ensayo y error. Los tiempos de maduración de una idea o de
reflexión más de una vez son tiempos diferentes a las prácticas de acreditación
o certificación.
La evaluación en la buena enseñanza.
Gardner
señala las características de un nuevo enfoque de la evaluación. En primer
lugar, sostiene que debiera ponerse el énfasis en la evaluación y no en el
examen, en tanto la primera privilegia la obtención de información en los
ámbitos más informales y la segunda debate respecto de los mejores instrumentos
para ámbitos neutros o descontextualizados.
Reconocemos
que el principal desafío a la hora de pensar en la evaluación consiste en
construir criterios que nos permitan obtener información válida y confiable.
Muchas veces los docentes consideramos pertinente evaluar teniendo en cuenta el
progreso de cada alumno y por eso dos exámenes iguales obtienen calificaciones
diferentes, porque reconocemos esfuerzos
diferentes. Se constituyó en criterio, el esfuerzo o el logro del estudiante.
En esos casos, se pondero el resultado del examen por el reconocimiento
personal del estudiante. En otros casos
se adopta un criterio normativo que nos hace evaluar según lo que el grupo
responde. El mejor trabajo obtendría la
nota máxima y desde esa construcción comparativa evaluamos al resto del grupo.
La
construcción de criterios, el análisis de progreso de los estudiantes o la
construcción de la calificación desde el rendimiento máximo en un grupo,
constituyen las maneras habituales de calificar. El problema reside en que
muchas veces utilizamos una u otra forma para justificar la nota que hemos
construido previamente al examen del alumno.
Es así como a uno lo evaluamos por el progreso a otro porque es el mejor
examen, a otro por la creatividad de su propuesta. Con esto queremos expresar que no negamos la
posibilidad de incorporar criterios diferentes de manera coherente, sino que
rechazamos toda forma de evaluación que implique la búsqueda confirmatoria de
nuestras suposiciones.
Una
buena evaluación requiere la formulación y explicitación de antemano de los
criterios que se utilizarán para dar cuenta del nivel de la producción:
reproducción de la información –obtenidas en clase o a partir de lecturas–
resolución original de problemas o resolución que da cuenta de un sistema de
aplicación, creatividad u originalidad en la respuesta, reconocimiento de
niveles diferentes de análisis en lo que respecta a la profundización temática,
etc. Construir y exponer los criterios también permiten reconocer si existen
criterios implícitos referidos a las normas de presentación, prolijidad u
ortografía, y cuál es el valor de estos criterios.
Compartir
con los estudiantes la construcción de criterios evaluativos para las
evaluaciones, reconociendo en todos los casos su valor frente al conocimiento,
genera un auténtico desafío a la hora de evaluar y recuperar la evaluación como
un nuevo lugar posibilitador de la buena enseñanza.
Palou de Maté, M de C.
La evaluación de las prácticas docentes y la
autoevaluación.
La
autora intenta dar cuenta de los diferentes modos que asume la evaluación en el
ámbito de la didáctica. Analiza la evaluación desde una dimensión política,
desde una perspectiva psicológica y desde un marco sociológico, así, como
también a partir de la forma en la que ha penetrado en ella el cientificismo.
Se
propone tomar la tarea del docente en el aula como un proyecto, al cual la
evaluación le permite analizar su propuesta didáctica en vinculación con otros
proyectos que constituyen su contexto, resaltando la implicancia de éstos en
su tarea. Desde este lugar se plantea la autoevaluación
de la enseñanza, entendiendo que ofrece posibilidades de revisar las prácticas
y la autoevaluación del alumno como un modo de trabajo que facilita la
vinculación de éste con el conocimiento.
El lugar de la evaluación.
La
didáctica la teoría de la enseñanza que tiene como finalidad el estudio de la
intervención docente en los procesos de construcción del conocimiento por parte
de los alumnos en un contexto sociohistórico determinado.
El
fenómeno educativo como un fenómeno complejo obliga a dar cuenta de los
múltiples entrecruzamientos que lo constituyen, no sólo en un aquí y ahora,
sino atendiendo al proceso histórico a partir del cual se construye una
práctica o suceso educativo.
La
evaluación en el aula, ocupa un lugar importante ya que es constitutiva de las
prácticas pedagógicas mediando el encuentro entre el proceso de enseñar y el de
aprender.
Marco sociohistórico.
Haciendo
un rastreo del concepto de evaluación, pueden encontrarse distintas
concepciones de él, pero el que deviene de la Revolución Industrial
es el que aparece con más fuerza.
Desde
esta perspectiva la evaluación se articula entre el sistema productivo y el
sistema escolar. Analizada la evaluación desde este enfoque, los objetivos
comportamentales tienen un a función central, ya que, explicitados antes de
iniciar el proceso de enseñanza y aprendizaje, serán el referente para
confrontar los resultados de este proceso. La función de la evaluación es
verificar los resultados obtenidos en función de objetivos prefijados, metas
cuidadosamente especificadas con anterioridad.
Esta
evaluación que se relaciona con el proceso de industrialización de Estados Unidos,
se refiere al desarrollo de los conceptos vinculados al “manejo científico del
trabajo” de Tylor. Desde el surgimiento
de la significación de este vocablo, la connotación ideológica está ligada al
ámbito del control administrativo, esto es, tiene un carácter técnico que con
métodos e instrumentos intenta dar cuenta
y rendir cuenta.
El
principio de actuación que implica planificar, realizar y evaluar pasó de la
empresa a los centros educativos y se constituyó en pautas para el desarrollo
de las tareas de índole pedagógica-didáctica. La segmentación técnica del
trabajo tuvo su reflejo en la segmentación de la actividad docente. Allí aparecen los especialistas en currículo,
en planificación, en evaluación. Esto
nos lleva a pensar que no es casual que cuando el docente, utiliza la palabra evaluación, lo haga con la mira en los
resultados de aprendizaje previstos curricularmente, es decir, refiriéndose a
la acreditación (planificar-implementar y evaluar), ya que ésta es un punto que
articula la escuela con los requerimientos sociales, ligados al mundo del
trabajo. Entre los Múltiples significados que tiene la palabra “evaluación” se
encuentra: en primer lugar, evaluar, parece involucrar el hecho de medir,
expresar una cantidad precisa, expresar
una medida cuantificada.
En
segundo lugar, evaluar implica operaciones como estimar, en otros términos,
pronunciar un juicio cualitativo y aproximativo sobre una realidad, estimación
o apreciación de proyectos más organizados.
Estas
consideraciones aportan elementos para plantear que “evaluación” es un término
polisémico que tiene su origen en procesos sociales e históricos particulares.
Si
bien se reconocen los orígenes y el uso contemporáneo de esta palabra, es
necesario desentrañar su significación en las prácticas evaluativas que
acontecen en el salón de clase.
Dimensión política
e ideológica.
La
capacidad de la ciencia como legitimadora de la actuación profesional es una de
las causas del desarrollo de la evaluación.
Es
frecuente que detrás de la demanda de evaluación se pueda “ver” la necesidad de
dar un marco de cientificidad a la tarea que se realiza, pero si se profundiza
lo que se percibe es un mejor instrumento para evaluar, un instrumento que
clarifique, que proporcione datos sobre los resultados obtenidos por el alumno
de la forma más objetiva posible.
Aquí
aparece la primera contradicción, que es la búsqueda de neutralidad en una
actividad esencialmente valorativa.
Desde
este lugar se concibe a la evaluación como una actividad neutra, que desde su propia
cientificidad, legitima la acción pedagógica, pero a su vez al definirla se la
concibe como una fuente de valor. En el
seno de la evaluación se produce una contradicción entre su función de juzgar
el valor y su condición de actividad tecnológica neutral, contradicción que
responde a una cierta postura ideológica.
Según
Gimeno Sacristán, si a toda actividad humana se encuentra penetrada por una
dimensión intencional, ética y teleológica, la esencia de toda actividad
evaluadora es su componente axiológico, es un componente inseparable del mismo
objeto de su actividad.
La
evaluación, por ser una práctica humana, posee también una dimensión política,
ligada al ámbito del poder.
No
es casual que las demandas de evaluación partan de los organismos, en este caso
educativos, con estructuras de poder consolidadas.
Bajo
este enfoque la evaluación puede concentrar o distribuir poder acorde a quienes
sean los destinatarios de la información y el uso que de ella se haga.
En
el aula esto se ve en el contrato pedagógico, donde la explicitación de las
normas y usos que se realiza de los datos de la evaluación concentran o
distribuyen poder en el docente o en los alumnos.
La evaluación en el aula.
Acerca del concepto
de evaluación.
La
palabra evaluación en el ámbito escolar está casi homologada a la idea de
acreditación, esto lleva a que en el aula se cruce con la idea de nota, de
calificación. Es una palabra fuertemente
significada desde el control y desde el poder que tiene el docente.
En
términos genéricos evaluar, es valorar, lo que lleva en sí emitir un juicio de
valor acorde a marcos axiológicos, tendiente a la acción. Esto implica
acercarse al “objeto” tomando como punto de partida la descripción, comprensión
y explicación del mismo.
El
sentido de la evaluación de los aprendizajes se puede concebir de dos maneras,
como inherente a la dinámica interna del enseñar y del aprender en el
reconocimiento mutuo de ambos procesos y como acreditación, que implica dar
cuenta o rendir cuenta de los resultados de aprendizajes logrados en un tiempo
y nivel de escolaridad determinados.
Este
último responde a una demanda social que requiere de la escuela la
certificación y la legitimación de conocimientos: es la convalidación de un
mínimo de aprendizajes curricularmente previstos, es la certificación de que se
han logrado ciertos productos o resultados de aprendizajes planteados en
programas y planes de estudio. La acreditación certifica que se ha alcanzado
determinado nivel.
Teniendo
en cuenta la idea de evaluación como inherente al proceso de enseñar y
aprender, una de las razones que la
justifica es la de concebir al conocimiento como un proceso de construcción
compartido entre el que enseña y el que aprende, donde el intercambio de
significados se produce en el reconocimiento de la naturaleza del aprendizaje
de los alumnos y en la posibilidad de replantear las estrategias de enseñanza.
En este sentido, es una evaluación orientada a una situación de interacción.
La
evaluación de los aprendizajes puede cumplir con varias finalidades: la primera
–y más importante para el campo de la didáctica– es proporcionar datos que
permitan desplegar diferentes estrategias de enseñanza. La segunda, acreditar, es la certificación de
conocimientos curricularmente previstos, es la certificación de que se han
logrado determinados productos planteados en planes o programas de estudio.
Este requerimiento social e interinstitucional es el que permite la movilidad
de los alumnos en las instituciones y los inserta en el campo laboral.
La acreditación y
los vínculos con el conocimiento.
Por
la incidencia que tienen en el campo social, la acreditación se
sobredimensiona, ocupando un lugar privilegiado a la vez que mediatiza la
relación del alumno con el conocimiento.
Entre
los planteos que se hacen entorno del examen –tomando a este como prototipo de
la instancia de validación para la acreditación– Gimeno Sacristán, afirma que,
la evaluación se convierte en un elemento inicial que condiciona todo lo demás,
lo que en el proceso de enseñanza-aprendizaje se haga será valorado o no en el
momento de evaluar y el alumno hace lo que tiene cabida en el momento de ser
examinado.
Un
aporte para comprender estas prácticas lo realiza Elliot. Su planteo se basa en la siguiente cuestión:
en qué medida es posible enseñar para la comprensión en un sistema educativo
que se rige por las exigencias de los exámenes. Los exámenes son antieducativos
porque reemplazan la motivación intrínseca de aprender para la vida, por la
motivación para aprender al corto plazo con el único objetivo de aprobar los
exámenes.
A continuación se plantean, algunos aspectos relevantes de la
acreditación y que tienen que ver con las diferentes formas de relación del
alumno con el conocimiento anteriormente desarrollados.
§
En el momento de ejecución de las pruebas por parte de los
alumnos. En la
situación escolar habitual, el maestro conoce a cada uno de sus alumnos, y está
incondiciones de dosificar, matizar sus notas, en función de un efecto deseado:
en un caso, alienta mediante la estimación exagerada de un trabajo; en otro,
muestra una severidad excepcional para causar un impacto del cual se espera un
efecto saludable. Algo muy frecuente ocurre con los fenómenos de estereotipia y
de halo.
a)
Estereotipia. Es una inmunidad más o menos
manifiesta en cuanto al concepto que se tiene del alumno. Resulta de una
contaminación de los resultados. Un primer trabajo mediocre hace pensar que el
segundo también lo será. Si esto sucede, la tendencia a otorgar una nota
mediocre al tercer trabajo aumenta aún más, y así sucesivamente.
b)
Efecto de halo. Presenta un marcado carácter
afectivo. A menudo se sobreestiman las respuestas de un alumno de buen aspecto,
con mirada franca y acción agradable.
§
Luego de la corrección de las pruebas por parte de los docentes. Después de un período de tiempo, a través de las pruebas de evaluación
o el comentario de otro colega, el maestro tiene “idea” de cómo es un alumno.
Esa idea (estereotipia) hace que el docente espere de él ciertos
resultados, prejuicio que actuará en el alumno en forma positiva o negativa
sobre su futuro rendimiento.
Evaluar para enseñar y evaluar para acreditar.
Si un docente se acerca a sus alumnos tratando de comprender la lógica
de apropiación de los conocimientos, la forma en que van construyendo sus saberes,
entabla con ellos una relación diferente de la de otro que asume una actitud
verificadora de los conocimientos adquiridos por los alumnos. Esta doble mirada
del aprendizaje de los alumnos, permite un análisis particular de la
intervención docente, reubicando la evaluación en el campo de la enseñanza.
Hay que reconocer el valor de la evaluación que centra la mirada en la
comprensión de los procesos de aprendizaje articulando desde allí su propuesta
de enseñanza, pero esto no implica un menosprecio por la acreditación, ni
pensar que una propuesta excluye la otra, ya que el hacerlo implicaría
desconocer que la enseñanza es una práctica social y que como tal le
corresponde la legitimación de conocimientos. Pero sí interesa darle a esta
dimensión de la práctica que llamamos acreditación el lugar que le corresponde,
sin sobredimensiones.
Evaluar para organizar el enseñar y evaluar para acreditar, se integran
en la práctica, ambos constituyen la práctica pero no son de la misma
naturaleza, ya que responden a finalidades diferentes teniendo sistemas
referenciales diferentes.
Acerca del concepto de
proyecto y su relación con la evaluación.
El concepto de proyecto según Litwin, es la propuesta de acción de
carácter experimental. Consolida acciones encuadradas en una meta a alcanzar
susceptible de ser modificada.
Un proyecto responde o esconde, según los casos, una concepción del
hombre y del mundo, está determinado por una propuesta política, en términos de
proyección social y en los proyectos educativos, contiene además una concepción
de enseñanza y de aprendizaje.
Según Zemelman, la idea de proyecto supone la existencia de un sujeto
capaz de definir un futuro como opción objetivamente posible. Es gracias a los proyectos que los sujetos
establecen una relación con la realidad, y se apoyan en su capacidad de
transformar esa realidad.
Para Ardoino, el proyecto como una intensión filosófica o política (es)
una intensión orientadas por valores en búsqueda de la realización. Abordar las
prácticas de la enseñanza desde este lugar. Significa trabajar sobre las
representaciones, los procesos de influencia, las prácticas sociales. Inventar
nuevas formas de regularización a través de dispositivos adecuados.
En este trabajo se hará referencia al proyecto pedagógico-didáctico que
se da en la clase y que llevan adelante básicamente el docente y sus alumnos.
Evaluar es valorar, otorgar valor desde referentes axiológicos. Implica describir, analizar, interpretar y
explicar, lo que permite comprender la naturaleza del objeto y emitir un juicio
de valor, el que está siempre orientado a la acción.
Realizar una evaluación desde esta perspectiva supone:
§
Apertura conceptual. Para dar
cabida en la evaluación a resultados no previstos y acontecimientos
imprevisibles.
§
Apertura de enfoques. Para dar
cabida a la recolección de datos, sobre procesos y sobre productos.
§
Apertura metodológica. Para
incluir procedimientos informales. Del monismo al pluralismo metodológico.
§
Apertura ético-política. La
evaluación proporciona información a todos los participantes y recoge opiniones
e interpretaciones de todos los grupos de interés, implicados en un proyecto
educativo.
La evaluación como se plantea en este trabajo no busca verdades
objetivas sino más bien intenta ofrecer a los destinatarios que constituyan una
comunidad de mentes, argumentos que lleven a un accionar adecuadamente fundado.
Se trata de una tarea argumentativa, contextualizada y dirigida a la acción.
La evaluación del proyecto
pedagógico-didáctico.
En iodo proyecto la meta direcciona la acción y esta direccionalidad es
lo que otorga sentido a la tarea del docente.
Esta mirada en la meta, le permite al docente, a través de la
evaluación y en una permanente confrontación, interpretación e interpelación de
la relación entre estrategias y direccionalidad, ir superando las razones
técnicas de su práctica.
Este proyecto se plantea como un proceso variado que recibe
determinaciones desde diferentes instancias, y al analizar desde allí el
fenómeno educativo supone múltiples lecturas y obliga también a utilizar
diferentes metodologías para abordarlo.
Esta perspectiva, que posibilita diferentes miradas de lo que acontece
en el aula, permite a la evaluación ocupar un papel mediador, ya que es ella la
que recoge información sobre las repercusiones que tiene el proyecto en su
contexto y los impactos que de él recibe. Esto impide tanto dejar de lado
aspectos que habitualmente no son tenidos en cuenta y que inciden en la
práctica, como sobredimensionar otros que la penetran, distorsionándola. Así,
por ejemplo la dimensión política, o la valoración de los aprendizajes de los
alumnos, o el desconocimiento del contexto institucional y su incidencia en la
práctica docente, etc.
Estas dimensiones encuentran su lugar si la evaluación puede proporcionar
información desde diferentes lugares que constituyen el proyecto, ayudando a
evitar recortes parciales simplificadores que distorsionan e impiden mejorar la
comprensión del fenómeno educativo en su complejidad.
Pensar la práctica del docente como un proyecto e incluir en él su
evaluación permite visualizar esta complejidad.
¿Cómo iniciar la tarea de la
evaluación del proyecto?
Se considera como punto de partida que la evaluación está ligada a
valores y que supone una concepción del hombre y del mundo.
Es necesario señalar desde el comienzo quiénes son los destinatarios de
la información y quiénes serán los encargados de concretar las acciones, y esto
dependerá de que la evaluación esté orientada a la rendición de cuentas –en
cuyo caso el eje es el control– o a mejorar el proyecto a partir de sus
integrantes como protagonistas. Las propuestas de trabajo que se plantean a
continuación están referidas exclusivamente a este último caso.
La información sobre el proyecto la brindan los actores directa e indirectamente
involucrados: alumnos, docentes, comunidad educativa, autoridades
institucionales, etcétera.
Se propenderá a alentar el análisis, el debate, y la indagación, lo que
determinará la necesidad de un diseño abierto a posibles modificaciones. Los instrumentos
de recolección de datos deben tener una estructura que permitan no sólo a dar
respuestas a categorías puntuales sino que reparen en lo singular, en lo
imprevisible, que proporcionen información tanto de los efectos buscados como
de los no buscados.
Es
éste el punto de mayor riqueza en la evaluación de un proyecto, ya que el
docente, al salir de una actitud de constatación de los objetivos prefijados y
tener la apertura para comprender los diferentes modos, cómo los demás reciben
el impacto de sus acciones, da lugar a conocer y comprender tanto los efectos
buscados como los no buscados. Algunos de éstos últimos pueden tener un gran
valor educativo, otros pueden estar obstaculizando aprendizajes.
Así
como la recolección, la organización y el primer análisis de los datos, son
tareas casi exclusivas del docente, la interpretación puede ser compartida con
otros participantes del proyecto (compañeros, docentes, asesores pedagógicos,
padres o alumnos avanzados según la edad). Son aquellos que a criterio del
docente pueden generar espacios de discusión.
Al
recibir información sobre sus acciones en forma permanente le posibilita al
docente mantener una vigilancia de sus prácticas en el aula y, generar nuevos
espacios de negociación.
Propuesta de
trabajo.
Los
interrogantes suelen ser un punto de partida para todo proceso evaluativo y en
particular para la evaluación de un proyecto (pedagógico-didáctico del
docente). Pero aunque los interrogantes son esenciales para una tarea
evaluativa, la evaluación no se hace simplemente dando una respuesta a
aquéllos, sino que requiere la construcción de procedimientos de
referencialización. A continuación se
presenta un cuadro, a modo de ejemplo que permita aproximadamente a una
referencialización:
Dimensiones
|
Categorías
|
Indicadores
|
Propuesta
pedagógico-
didáctica
Organización
Académico-
administrativa
|
Relación
teoría-práctica
Tratamiento
de contenidos
Organización del
tiempo y del espacio
|
* La fundamentación de
las acciones llevadas a
cabo en el aula.
* La actualización de
conocimientos en el
desarrollo del campo
científico.
* Las posibilidades de
de generar espacios de
discusión.
*Distribución horaria.
*Recursos requeridos.
|
La
metodología y los instrumentos de recolección de datos pueden ser:
§
Observación de clases.
§
Discusión con un par de la misma
área o grado.
§
Discusión en reuniones de
personal.
§
Entrevistas.
§
Encuestas.
§
Carpeta de los alumnos.
§
Reuniones de los padres.
§
Las propias carpetas didácticas o
planificaciones.
Los
informantes, actores directa e indirectamente involucrados son:
§
Director.
§
Alumnos del mismo curso.
§
Alumnos que ya cursaron.
§
Alumnos que aún no han cursado.
§
Padres.
§
Supervisor.
§
Pares docentes.
§
Psicopedagogos.
§
El propio docente a través de la
autoevaluación.
La
recolección de la información puede hacerse sobre la base de entrevistas,
encuestas anónimas, discusiones grupales, informantes clave, observaciones,
grabación de clases, trabajos de los alumnos, así, como también de las
evaluaciones de los aprendizajes utilizadas para acreditar.
En
el análisis de los datos se tendrá cuidado de referencializarlos inicialmente a
partir de las características del actor-informante que los proporcione, por
ejemplo, el psicopedagogo tendrá como sistema de referencias –que es donde
apoya a su mirada selectiva– el tipo de formación que haya tenido y el director
tendrá un enfoque de gestión. Los actores directa e indirectamente involucrados
tienen diferentes niveles de significación de acuerdo con los referenciales
construidos previamente.
Esta
tarea, que genera confrontaciones y discusiones, se puede hacer habitual.
Mantener un equilibrio entre la reflexión del sujeto docente y las miradas de
otros integrantes que constituyen el proyecto pedagógico-didáctico podría
permitir un accionar informado, sujeto a una permanente reconstrucción.
La autoevaluación.
En
el proyecto pedagógico que el docente proponga como propio, donde él decida las
acciones por seguir, una mirada hacia el interior, lo lleva a volver a recorrer
un camino en un intento de comprensión histórica. También una mirada de
reconceptualización de su tarea, y reconocer los entrecruzamientos
epistemológicos, éticos y políticos como parte de su propia práctica; es el
tomar distancia de la práctica para trabajar sobre ella, objetivar los
compromisos con la lectura de la propia práctica, observar las propias
posibilidades y limitaciones y desde allí poder ver lo que en la acción es
imperceptible.
La
autoevaluación así, concebida debe tener dos condiciones: una relacionada con
la capacidad de objetivar las acciones realizadas, y la otra ligada a la
responsabilidad y al compromiso.
En
el primer caso es necesario poner distancia como si las acciones que uno mismo
realiza fueran hechas por otro. En el
segundo caso esta actitud debe ser tomada como desafío para mejorar las
prácticas.
La
autoevaluación lleva implícita un proceso reflexivo, que tiene diferentes
formas de ser analizado, de acuerdo con la naturaleza de las metas que orientan
la acción, de acuerdo con el proyecto en el que se inscribe.
Acerca del docente.
El
docente es un sujeto social, y desde allí construye su profesionalidad. Se
concibe al maestro como un profesional que, puede ubicarse frente a su propia
práctica reflexionando acerca de los supuestos que dan sentido a su tarea en
relación a para qué, qué y cómo enseña, cómo aprenden sus alumnos y cómo
promueve la relación con el conocimiento.
La
profesionalización implica –además del dominio de la disciplina– la toma de
conciencia de las propias contradicciones que enmarcan su práctica cotidiana.
Al decir “contradicciones” se hace referencia a la inconsistencia, al quiebre,
al espacio de fractura entre lo pensado, lo dicho, y lo actuado. Avanzar en el
conocimiento de dichas contradicciones es detenerse a reflexionar sobre qué se
hace, cómo se hace y para qué se hace.
Una
de las primeras miradas es el intento de desentrañar el marco
ideológico-axiológico que orienta la acción del docente. Los modos de pensar,
los valores implícitos son diferentes en cada docente. Cada uno responde a una cosmovisión en la que
incide su pertenencia social y su peculiar historia de vida.
Para
pensar en un proceso de autoevaluación del docente es importante señalar la
función del meta análisis.
Según
Elliot, es posible distinguir dos tipos muy diferentes de desarrollo reflexivo
de la práctica docente.
1)
El profesor emprende una
investigación sobre un problema práctico, cambiando sobre esta base algún
aspecto de su práctica docente. El desarrollo de la comprensión precede a la
decisión de cambiar las estrategias docentes. La reflexión inicia la acción.
2)
El profesor modifica algún aspecto
de su práctica docente como respuesta a algún problema práctico, revisando
después su eficacia para resolverlo. Mediante la evaluación, la comprensión
inicial del profesor sobre el problema se modifica y cambia. La decisión de
adoptar una estrategia de cambio precede al desarrollo de la comprensión. La
acción inicia la reflexión.
La
actitud del docente frente a los obstáculos puede hacerlo recurrir a un
pensamiento normativo, racionalizador o elucidante. En el primer caso, son las
normas vigentes las que justifican la situación; en el segundo, la causa da
cuenta y agota el problema; en el último caso –pensamiento elucidante– se trata
de dilucidar los conflictos transformándolos de dilemas en problemas, de manera
tal que permita buscar nuevas formas de resolverlos.
¿Cómo puede evaluar
el docente su propia práctica?
Debe
tener como punto de partida una propuesta de trabajo en el aula de carácter
experimental, ya que para poder reflexionar tiene que existir una instancia
previa de hipotetización.
La
aceptación de las diferencias entre las aspiraciones y las prácticas reales que
se dan, es el punto de partida de la tarea. “Los docentes deben tener capacidad
para tolerar las pérdidas de autoestima, que suelen acompañar a al
autoinspección.”
Esta
pérdida de autoestima sólo puede ser entendida si su práctica se valoriza desde
su capacidad metacognitiva, de la ponderación de los análisis que surgen de la
reflexión con la valoración de ese
proceso.
En
relación a la tarea de autoevaluación Telma Barreiro plantea realizar un
esquema del accionar docente en el que marca niveles; dos de ellos pueden
aportar elementos para el análisis:
1.
Un nivel manifiesto o explícito,
donde se hallan las conductas observables que un profesor o maestro tiene en su
actividad.
2.
Un nivel subyacente o implícito
donde se puede encontrar:
a)
Su bagaje técnico o profesional
(conocimientos y habilidades técnicas específicas de su especialidad).
b)
Supuestos, creencias y valores de
carácter filosófico, pedagógico o sociológico, que constituyen una visión del
mundo.
Un
punto de partida para la autoevaluación es encontrar las consistencias o
contradicciones que existen entre niveles, partiendo de las permisas de que las
contradicciones forman parte de un proceso de construcción cuando se pueden dar
cuenta de ellas y encontrar modos que generen nuevas propuestas o señalen
nuevas contradicciones.
Esta
mirada interna se vuelve estéril sino se logra encontrar un “otro” con quien se
pueda monitorear los procesos internos. Para que esto suceda es necesario que
se den determinadas condiciones:
1.
Confidencialidad: Sólo una sincera relación
lleva a confrontar en mismo nivel los diferentes modos de pensamiento.
2.
Confianza: Trabajar con un igual permite un
verdadero intercambio.
3.
Reciprocidad: Con tiempo, confianza y
reciprocidad puede medirse y aceptarse de buena fe el nivel apropiado de
intercambio.
Con
este punto de partida el profesor puede desarrollar su conocimiento práctico
sobre las situaciones educativas en el aula superando tanto las deficiencias
del conocimiento profesional tácito acumulado a lo largo de la experiencia como
el conocimiento académico descontextualizado, incapaz de salvar el abismo entre
la teoría y la práctica.
Según
Kemmis la teoría no consiste solamente en palabras y la práctica no es solo
mudo comportamiento, la teoría y la práctica son mutuamente aspectos
constitutivos uno de otro. Bajo este punto de vista, no puede haber ningún
abismo entre la teoría y la práctica, solamente mayores o menores grados de
desarmonía, elisión e ilusión en la relación recíproca. Solamente podemos
identificar estas desarmonías, elisiones e ilusiones examinando cómo se relacionan
entre sí nuestras teorías y prácticas.
La
presencia de un “otro” se plantea como necesaria para no desarrollar teorías a
partir únicamente de la reflexión sobre la experiencia, ya que la reflexión
aislada corre el riesgo tanto de generar y reproducir autocomprensiones
deformadas de la realidad como de destinar grandes esfuerzos en descubrir
cuestiones que ya fueron trabajadas por otros.
El
valor de tomar una nueva mirada ayuda a comprender a través del “otro”, a
clarificar nuestros marcos ideológicos que obturan nuestra mirada de la
realidad y a encontrar nuevos “modos” de leerla.
No
se pueden valorar los procesos reflexivos en relación con una práctica si no se
tiene presente que junto con la actitud reflexiva debiera estar presente una
actitud de búsqueda de modos alternativos de actuar, búsqueda que articule la
interrogación con las respuestas provisionales, con la precaución de no
sobrevalorar lo nuevo en detrimento de lo clásicamente valioso.
Para
organizar un sistema de referencialización puede ser un ejemplo el siguiente
cuadro:
Dimensiones
|
Categorías
|
Indicadores
|
Conocimiento
|
Actitud
frente
|
En
relación con
|
|
al
conocimiento
|
- El tipo de planificación
|
|
|
- La revisión de lo planificado:
|
|
|
§
fundamentar lo actuado
§
proponer varias alternativas de acción
|
Relación
|
Actitud
frente
|
-
Comprensión de su lógica
|
docente-
|
al
alumno
|
particular
|
alumno
|
|
- Interpretación de los requerimientos
|
|
|
-
Alerta sobre su propia actitud de
censura
|
|
Actitud
frente
al grupo
|
- Respeto por acuerdos
contractuados
Alerta ante las posibilidades de negociación de
significados que brinda el grupo
|
Condiciones institucionales para la
autoevaluación del docente.
La
autoevaluación debe comprenderse en el marco del proyecto en el que se inscribe,
directamente referenciada a las metas y a los supuestos ideológicos y
axiológicos que lo enmarcan.
Para
que haya una autocrítica por parte del docente, es necesario que dentro de la
institución estén dadas las condiciones para ella. El punto indiscutible es que
todos los sectores que integran la institución, incluido las autoridades,
realicen su propia autoevaluación, cuidando siempre, que no se transforme en un
espacio de “pase de boletas” que sólo conduce a mecanismos defensivos.
No
se puede desconocer la representación que tienen los docentes de la autoridad
escolar, ya que su función histórica de control y sanción ha generado en ellos
mecanismos de defensa que los llevan a mostrar sus buenas prácticas y a
esconder aquellas que no tuvieron el “éxito” esperado.
Si
por el contrario se discuten distintos planteamientos con sucesivas
autoevaluaciones, explicitando sus dificultades, se puede ayudar al docente a
tener una mayor seguridad en lo que hace.
Telma
Barreiro, analiza las características de lo que ella define como grupo
sano. Algunas de las condiciones
señaladas por esta autora como necesarias, se pueden dar dentro del ámbito de
una escuela. Según Barreiro, el grupo
promueve el crecimiento de sus miembros, teniendo como pilar importante la
seguridad básica.
§
No hay autoridad “autoritaria”,
todos los integrantes del grupo aceptan e incorporan críticas y fundamentos sus
pedidos.
§
Hay respeto por la condición
humana de sus integrantes, el grupo valora los conocimientos y las aptitudes de
aquéllos, por lo que ningún miembro se siente marginado.
§
Existe confianza sobre sus
miembros.
§
Se acepta que cada miembro tiene
conflictos, necesidades que parten de su realidad e historia personal.
§
No se teme sacar a la luz los
conflictos, se discute con sinceridad y, con una actitud de apertura, donde
desaparece el que gana y el que pierde, se trata de expresar las dudas cuando
se presentan, sin esperar que socaven las relaciones.
§
Se trata de evitar los códigos
dobles, aceptándose los puntos de vista individuales, a la vez que se intenta
lograr coherencia en los valores.
§
Interesan las cuestiones de fondo,
se descartan las cuestiones formales.
§
Sus miembros no se preocupan por
cuidar una imagen, desestiman que sus acciones se vean como defectos, sino más
bien como consecuencia de su modo de pensar.
§
El grupo busca trascender hacia
fuera, se integra a la comunidad sin generar competencias planteando acciones
complementarias en función de un bien común.
Todas
estas características se señalan como importantes para una interacción entre
los integrantes de una escuela, desde donde se percibe la posibilidad de ir
construyendo un “clima institucional” que permita la autoevaluación.
Autoevaluación del
alumno.
Dos
dimensiones parecen presentarse en el análisis de la autoevaluación del alumno,
una referida a su relación con los pares y con el maestro, y otra, a la
búsqueda de indicadores que le permitan conocer sus propios procesos
cognitivos, o los modos o maneras de resolver una situación y los modos o
maneras de apropiación del conocimiento. En el primer caso daría cuenta de su
lugar frente a grupo de pares, en el reconocimiento de su lugar para favorecer
el “clima” de trabajo en el aula. En el segundo caso estaría ligado a un
autoconocimiento, a lo que se llama metacognición.
Al
hacer referencia al “clima” dentro del aula, podría analizarse la función del
contrato didáctico –donde interjuegan lo aceptable y lo valioso– para la
delimitación y las transacciones de las relaciones y los requerimientos entre
docentes y alumnos en función de la apropiación de conocimientos por parte de
estos últimos.
Es
el espacio de aula donde se producen intercambios de significados, y es en la
intensión entre pares donde se da gran parte de la construcción de
conocimientos, sobre todo si se tiende a formar en el alumno un pensamiento
divergente, en el cual el docente no distribuye verdades sino que genera
espacios de discusión sobre propuestas hipotéticas. Es a partir del compromiso
y el aporte a la construcción colectiva que puede tomarse la autoevaluación del
alumno.
Un
punto de partida para la autoevaluación es la tarea de reconocimiento de las
prácticas de sus pares que han colaborado en los procesos de construcción
compartida; de esta manera se sale de la idea de señalamiento de las
dificultades que pueden generar irritaciones y mecanismos defensivos, dando
lugar a efectos contrarios a los que se buscan. Desde aquí se favorece la
construcción de la autoimagen dentro del grupo, así como también permite una
relativización de las dificultades cuando éstas aparecen. La ubicación dentro
del grupo le permite a cada alumno reconocer los aprendizajes que le posibilitó
el intercambio grupal, viendo desde su lugar qué aporta y qué recibe el grupo.
Así
como la autoevaluación dentro de un grupo no puede perder de vista la
importancia de la negociación de significados entre pares, la autoevaluación
desde una mirada individual debiera implicar un reconocimiento de las
habilidades cognitivas.
La
autoevaluación grupal y la metaevaluación tienen como eje la construcción del
conocimiento por parte del alumno; lo que marca la mirada en común es la
actitud de provisionalidad frente al conocimiento.
El
punto de partida parece ser el reconocimiento de lo que el sujeto está
haciendo, el reconocimiento de las estrategias intelectuales que se ponen en
juego para abordar una tarea desconocida.
Nunziati,
trabaja una propuesta pedagógica centrada en la autoevaluación poniendo énfasis
en la importancia de la autorregulación del alumno de sus propios procesos de
aprendizaje, basándose en la posibilidad de que él pueda tener una
representación de antemano de éstos, que
son los criterios de valoración que el docente tiene de su tarea. Este autor
considera que… la autoevaluación es una habilidad a construir. Pasar de una
fase autoevaluativa espontánea a un sistema de pilotaje de experto es el
resultado de un aprendizaje”.
En
este proceso se pueden encontrar dos fases, la primera es de apropiación de
criterios, ya que es una fase de organización del funcionamiento de la
autoevaluación. Se aproxima a los criterios definidos, puntuales y detallados,
y a las operaciones que componen el saber-hacer.
La
segunda se refiere a las actividades de autoevaluación propiamente dichas y que
implican la elección del momento cuando son exigidas, la forma como se
realizarán según lo que se piensa hacer. Esto obliga a una reformulación de
criterios y a una comparación real del trabajo realizado.
La
importancia de la autoevaluación consiste en la verbalización interna que ella
impone, así, como también la reformulación de criterios que obturan la
construcción y organización de los conocimientos.
Tishman,
Perkins, y Jay, otorgan un lugar
importante a los procesos metacognitivos en la formación del pensamiento.
Señalan seis dimensiones del “buen pensamiento” donde resalta:
§
El lenguaje de pensamiento,
relacionada con los términos y conceptos que se usan en el aula para referirse
al pensamiento
§
Las predisposiciones al
pensamiento, lo que marca actitudes, valores y hábitos.
§
El monitoreo mental, a la
reflexión de los alumnos sobre sus propios procesos de pensamiento para que
tomen el control de una manera creativa y eficiente.
§
El espíritu estratégico, que marca
una actitud especial para construir y usar estrategias de pensamiento como
respuesta a desafíos intelectuales.
§
El conocimiento de orden superior
que intenta superar el conocimiento fáctico de una materia, y
§
La transferencia, referida a la
aplicación de conocimientos y estrategias de un contenido en otro.
En
general los alumnos no son conscientes de lo que hacen ni de sus estilos de
aprendizaje, lo que podría lograrse a través de procesos metacognitivos que
brindan la capacidad de conocer el propio conocimiento, de pensar y reflexionar
sobre como reaccionamos o hemos reaccionado frente a una tarea o problema.
Flavell,
describe la metacognición como el conocimiento de uno mismo concerniente a los
propios procesos y productos cognitivos, por ejemplo práctico la
metacognición cuando caigo en la cuenta
de que tengo más dificultad en aprender A que B, cuando comprendo que debo
verificar por segunda vez C, antes de aceptarlo como un hecho. La metacognición
indica, el examen activo y consiguiente regulación y organización de éstos
procesos en relación con los objetivos cognitivos sobre los que versan, por lo
general al servicio de algún fin u objetivo concreto.
La
toma de conciencia de su modo de aprender y de la complejidad del mismo son
fundamentales para poder controlar su aprendizaje y, desde allí, planificar y
organizar sus propias actividades de aprendizaje, tratando de gestar una
disposición habitual que pueda ser intrínsecamente provechosa, donde se
articulen la reflexión, la interpelación y la imaginación.
Se
presenta un ejemplo que ayude a referencializar la auto-evaluación en relación
a las acciones de estudio, entendiendo
que para esta tarea existe por parte del alumno una planificación de acciones y
una definición de sus objetivos.
Dimensión
|
Categoría
|
Indicador
|
Planificación
de
las acciones
|
Definición
de
objetivos
|
ü
Claridad en la delimitación
ü
Secuencia temporal
ü
Actitud de duda
ü
Apertura a una nueva organización
|
|
Estrategias
utilizadas
|
ü Lectura general o parcial
del material
ü Relectura de obras
complejas
ü Fijación de palabras que
representan conceptos de clave
ü Identificación del libro o
la persona que puede proporcionar información aclaratoria
|
Un
ejemplo de referencialización, en el área de la comprensión relacionada con la
evaluación de logros:
Dimensión
|
Categoría
|
Indicador
|
Comprensión
|
Lectura
Explicación
teórica
|
ü
Reordenar explicaciones
ü
Encontrar ejes
ü
Precisar vocabulario
ü
Encontrar un sentido
ü
Enmarcar posicionamiento teórico
ü
Resignificación de conocimientos previos
ü
Presentar nuevos interrogantes
|
Los
procesos de construcción diferentes en las distintas áreas de conocimiento, por
lo que es importante establecer con los alumnos cuáles son los indicadores que
dan cuenta del saber y del saber hacer en cada campo disciplinar. Esto permite
revisar los criterios y superar en parte los referentes impuestos.
En
todo proceso de autoevaluación, las acciones realizadas a partir de la
valoración de los datos son constituidas del mismo proceso, de lo contrario
este perdería su sentido.
Acciones del
docente que pueden favorecer los procesos de autoevaluación del alumno.
Es
importante ayudar al alumno a generar una actitud de disconformidad cuando no
comprende una explicación o un texto no le resulta claro. Esta ayuda está
ligada a señalar la importancia de las nuevas relaciones que proporciona un
conocimiento trabajado y asumir una actitud de búsqueda de los factores que
interfieren su comprensión. Esta actitud de “batallar” con el conocimiento
requiere que el docente demande de sus alumnos una fundamentación permanente de
sus afirmaciones.
El
método socrático es un modo de actuación docente que coloca al alumno frente al
conocimiento. Esto se puede efectivizar a través de una autointerrogación
permanente y en el reconocimiento de los saberes previos en relación con el
contenido del material por trabajar.
Una
etapa de intercambio entre compañeros y con los mismos docentes, de procesos internos de
autoevaluación, es de gran valor. Una actitud de cooperación, no de
competencia, puede aportar categorías e indicadores que ayuden al alumno a repensar
su aprendizaje, a partir de los modos de aprender de los demás.
Puede
considerarse también una buena estrategia que el maestro genere espacios
grupales donde los alumnos puedan verbalizar las estrategias puestas en juego
ante un problema o para efectivizar una actividad. En esta tarea resulta vital
que el mismo docente explique las acciones que puso en juego.
Selmes,
propone acciones concretas para ayudar al alumno en el conocimiento de su
propio aprendizaje. Su propuesta, denominada PER, implica propósito, estrategia
y revisión:
El
propósito hace referencia a la percepción de los alumnos en cuanto al objetivo
y a la importancia de una tarea específica; la estrategia se relaciona con el
modo en que se organiza y realiza la tarea; la revisión tiene que ver con la
identificación del resultado al haber utilizado la estrategia y su comparación
con el propósito para decidir si la tarea ha sido realizada con éxito o no.
Según
este autor, la definición del propósito de esta lectura, que está marcado por
la intencionalidad, determina el tipo de conocimiento: superficial o profundo.
En el primer caso los propósitos están referidos al cumplimiento de los
requisitos de la tarea; en el segundo, el propósito es comprender el
significado de lo que se lee.
La autoevaluación y
el proyecto pedagógico-didáctico.
Tomar
la autoevaluación como eje de análisis y su articulación con el proyecto
pedagógico-didáctico marca un posicionamiento que concibe tanto al docente como
al alumno como protagonista de sus propias decisiones. Esto implica aceptar, en
cierta medida, que dentro de las limitaciones que el contexto marca existen
espacios que permiten acrecentar la autonomía.
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