Freire,
Paulo. Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.
Argentina. 1973
Ficha
bibliográfica.
Capítulo
1
Una vez más los hombres, se proponen a sí mismos como problema.
Descubren qué poco saben de sí, de su "puesto en el cosmos", y se
preocupan por saber más. En el reconocimiento de su poco saber de sí radica una
de las razones de esa búsqueda, instalándose en el trágico descubrimiento de su
poco saber de sí, hacen de sí mismos un problema.
El problema de su humanización, a pesar de haber sido siempre, desde
un punto de vista axiológico, su problema central, asume hoy el carácter de
preocupación ineludible.
Constatar esta preocupación implica reconocer la
deshumanización no sólo como viabilidad ontológica, sino como realidad
histórica. Es también que a partir de esta constatación dolorosa, los hombres
se preguntan sobre la otra viabilidad -la de su humanización. Ambas, en la raíz
de su inconclusión, se inscriben en un permanente movimiento de búsqueda.
Humanización y deshumanización, dentro de la historia, en un contexto real,
concreto, objetivo, son posibilidades de los hombres como seres inconclusos y
concientes de su inconclusión.
La deshumanización, que se verifica en aquellos que fueron despojados
de su humanidad también, aunque de manera diferente, en los que a ellos
despojan, es distorsión de la vocación de SER MÁS. Es distorsión posible en la
historia pero no es vocación histórica.
La violencia de los opresores,
deshumanizándolos también, no instaura otra vocación, aquella de ser menos.
Como distorsión del ser más, el ser menos conduce a los oprimidos, tarde o
temprano, a luchar contra quien lo minimizó. Ahí radica la gran tarea humanista
e histórica de los oprimidos: liberarse a sí mismos y liberar a los opresores.
Estos, que oprimen, explotan y violentan en razón de su poder, no pueden tener
en dicho poder, la fuerza de la liberación de los oprimidos ni de sí mismos.
Sólo el poder que renace de la debilidad de los oprimidos será lo suficientemente
fuerte para liberar a ambos. Es por esto que el poder de los opresores, cuando
pretende suavizarse ante la debilidad de los oprimidos, se expresa, en una
falsa generosidad. Los opresores, falsamente generosos, tienen necesidad de
que la situación de injusticia permanezca a fin de que su “generosidad”
continúe teniendo la posibilidad de realizarse. El "orden" social
injusto es la fuente generadora, permanente de esta "generosidad"
que se nutre de la muerte, del desaliento y de la miseria.
De ahí la desesperación de esta
generosidad ante cualquier amenaza, que atente contra su fuente. Jamás puede
entender este tipo de "generosidad" que la verdadera generosidad
radica en la lucha por la desaparición de las razones que alimentan el falso amor.
La preocupación, en este trabajo, es presentar algunos aspectos de lo
que constituye lo que el autor denomina "La Pedagogía del Oprimido,
pedagogía que haga de la opresión y sus causas el objeto de reflexión de los
oprimidos, de lo que resultará el compromiso necesario para su lucha por la
liberación, en la cual esta pedagogia se hará y se rehará.
El gran problema radica en cómo
podrán los oprimidos, como seres duales, inauténticos, que "alojan"
al opresor en sí, participar de la elaboración, de la pedagogía para su
liberación. Sólo en la medida en que se descubran "alojando" al
opresor podrán contribuir a la construcción de su pedagogía liberadora.
Mientras vivan la dualidad en la cual ser es parecer y parecer es parecerse con
el opresor, es imposible hacerlo.
Casi siempre, en un primer momento de este descubrimiento,
los oprimidos, en vez de buscar la liberación, en la lucha y a través de ella,
tienden a ser opresores también o sub-opresores. La estructura
de su pensamiento se encuentra condicionada por la
contradicción vivida en la situación concreta, existencial en que se forman.
Su ideal es, realmente, ser hombres, pero para ellos, ser hombres, en la
contradicción en que siempre estuvieron y cuya superación no tienen clara,
equivale a ser opresores.
Esto deriva, del hecho de que, en cierto momento de
su experiencia existencial, los oprimidos asumen una postura de
"adherencia" al opresor. En estas circunstancias, no llegan a
"ad-mirar-lo", lo que los llevará a objetivarlo, a descubrirlo fuera
de sí.
Al hacer esta afirmación, no se quiere decir que los
oprimidos, en este caso, no se sepan oprimidos.
Su conocimiento de sí mismos, como
oprimidos, se encuentra perjudicado por su inmersión en la realidad opresora.
"Reconocerse", en antagonismo al opresor, en aquella forma, no
significa aún luchar por la superación de la contradicción.
En este caso, el "hombre
nuevo" para los oprimidos son ellos mismos, transformándose en opresores
de otros. Su visión del hombre nuevo es una visión individualista. Su
adherencia al opresor no les posibilita la conciencia de sí como persona, ni su
conciencia como clase oprimida.
El "miedo a la libertad", del
cual se hacen objeto los oprimidos, miedo a la libertad que tanto puede
conducirlos a pretender ser opresores también, cuanto puede mantenerlos atados
al "status" del oprimida es otro aspecto que merece igualmente
reflexión.
Uno de los elementos básicos en la
mediación opresores-oprimidos es la prescripción. Toda prescripción es
la imposición de la opción de una conciencia a otra. De ahí el sentido
alienante de las prescripciones que transforman a la conciencia receptora en
conciencia "que alberga" la conciencia opresora. Por esto, el
comportamiento de los oprimidos es un comportamiento prescripto. Se conforma en
base a pautas ajenas a ellos, las pautas de los opresores.
Los oprimidos, que introyectando la
"sombra" de los opresores siguen sus pautas, temen a la libertad, en
la medida en que ésta, implicando la expulsión de la "sombra",
exigiría de ellos que "llenaran" el "vacío" dejado por la
expulsión, con "contenido" diferente: el de su autonomía. La
libertad, que es una conquista y no una donación, exige una búsqueda
permanente. Búsqueda que sólo existe en el acto responsable de quien la lleva a
cabo. Nadie tiene libertad para ser libre, sino que, al no ser libre lucha por
conseguir su libertad.
De ahí la necesidad que se impone de superar la
situación opresora. Esto implica, el reconocimiento crítico de la razón de esta
situación, a fin de lograr, a través de una acción transformadora que incida sobre
la realidad, la instauración de una situación diferente, que posibilite la
búsqueda de ser más.
Los oprimidos, acomodados y adaptados, inmersos en
el propio engranaje de la estructura de dominación temen a la libertad, en
cuanto no se sienten capaces de correr el riesgo de asumirla. La temen también
en la medida en que luchar por ella significa una amenaza, no sólo para
aquellos que la usan, para oprimir esgrimiéndose como sus
"propietarios" exclusivos, sino para los compañeros oprimidos, que
se atemorizan con mayores represiones.
Sufren
una dualidad que se instala en la "interioridad" de su ser.
Descubren que, al no ser libres, no llegan a ser auténticamente. Quieren ser,
mas temen ser. Son ellos y al mismo tiempo son el otro yo introyectado en
ellos como conciencia opresora. Su lucha se da entre ser ellos mismos o ser
duales.
Este es el trágico dilema de los
oprimidos, dilema que su pedagogía debe enfrentar.
La superación de la contradicción es el
parto que trae al mundo a este hombre nuevo -ni opresor ni oprimido- sino un
hombre liberándose.
Se hace indispensable que los oprimidos, en su lucha por la
liberación, conciban la realidad como una situación que sólo los limita y que
ellos pueden transformar. Es fundamental
entonces que, al reconocer el límite que la realidad opresora les
impone, tengan, en este reconocimiento, el motor de su acción liberadora.
El reconocerse limitados por la situación concreta de opresión, de la
cual el falso sujeto, el falso "ser para sí" es el opresor, no significa
aún haber logrado la liberación. Solamente superan la contradicción en que se
encuentran, cuando el hecho de reconocerse como oprimidos los compromete en la
lucha por liberarse.
Lo mismo se puede decir o afirmar con relación al opresor, considerado
individuamente, como persona. Descubrirse en la posición del opresor aunque
ello signifique sufrimiento no equivale aún a solidarizarse con los oprimidos.
Solidarizar no es tener conciencia de que explota y "racionalizar" su
culpa paternalistamente. La solidaridad, que exige de quien solidariza que
"asuma" la situación de aquel con quien solidarizó, es una actitud
radical.
Si lo que caracteriza a los oprimidos, como "conciencia
servil", en relación con la conciencia del señor, es hacerse
"objeto", es transformarse como señala Hegel, en "conciencia
para-otro", la verdadera solidaridad con ellos está en luchar con ellos
para la transformación de la realidad objetiva que los hace "ser para
otro".
El opresor sólo se solidariza con los oprimidos cuando su gesto pasa a
ser un acto de amor para aquéllos. Cuando para ello, los oprimidos dejan de ser
una designación abstracta y devienen hombres concretos, despojados y en una
situación de injusticia. Despojados de su palabra, y por esto comprados en su
trabajo lo que significa la venta de la persona misma. Sólo en la plenitud de
este acto de amar, en
su existenciación, en su praxis, se constituye la solidaridad verdadera.
Al hacerse opresora, la realidad implica la existencia de los que
oprimen y de los que son oprimidos. Estos, a quien cabe realmente luchar por su
liberación conjuntamente con los que con ellos verdaderamente se solidarizan,
necesitan ganar la conciencia crítica de la opresión, en la praxis de esta
búsqueda. Este es uno de los problemas más graves que se oponen a la
liberación. Es que la realidad opresora, al constituirse casi cómo un mecanismo
de absorción de los
que en ella se encuentran, funciona como una fuerza de inmersión de las
conciencias.
Esta realidad, en sí misma, es funcionalmente domesticadora. Liberarse
de su fuerza exige, la emersión de ella,
la vuelta sobre ella. Es por esto que, sólo es
posible hacerlo a través de la praxis auténtica, que no es ni activismo
ni verbalismo sino acción y reflexión.
"Hay que hacer la opresión real todavía más opresiva, añadiendo a
aquella la conciencia de la opresión, haciendo la infamia todavía más
infamante, al pregonarla".
Este hacer "la opresión real aún más opresora, acrecentándole la
conciencia de la opresión", corresponde a la relación dialéctica subjetividad-objetividad.
Sólo en su solidaridad, en que el subjetivo constituye con el objetivo una unidad
dialéctica, es posible la praxis auténtica.
Praxis, que es reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para
transformarlo. Sin ella es
imposible la superación de la contradicción opresor-oprimido.
De este modo, la superación de ésta exige la inserción crítica de los
oprimidos en la realidad opresora con, la cual objetivándola actúen simultáneamente sobre ella.
Es
por esto que, inserción crítica y acción son la misma cosa. El mero
reconocimiento de una realidad que no conduzca a esta inserción crítica no
conduce a ninguna transformación de la realidad objetiva porque
no es reconocimiento verdadero.
Es que el opresor sabe muy bien que esta "inserción crítica"
de las masas oprimidas, en la realidad opresora en nada puede interesarle. Lo
que sí interesa es la permanencia de ellas en su estado de inmersión .en el
cual, de modo general, se encuentran impotentes frente a la realidad opresora,
como situación límite que aparece como intransponible.
Cuanto más desvelan, las masas
populares, la realidad objetiva y desafiadora sobre la cual debe incidir su
acción transformadora, tanto más se "insertan" en ella críticamente.
De este modo, estarán activando
"concientemente el desarrollo ulterior" de sus experiencias.
En un pensar dialéctico, acción y mundo,
mundo y acción se encuentran en una íntima relación de solidaridad. La acción
sólo es humana cuando es un quehacer, cuando no se dicotomiza de la reflexión.
Esta última, está implícita en la exigencia que plantea Lukacs sobre la
"explicación a las masas de su propia acción" la de "activar concientemente
el desarrollo ulterior de la experiencia".
El problema no radica solamente en
explicar a las masas sino en dialogar con ellas sobre su acción. El deber que
Lukacs reconoce al partido revolucionario de "explicar a las masas su
acción" coincide con la exigencia que se plantea sobre la inserción
crítica de las masas en su realidad, a través de la praxis, por el hecho de que
ninguna realidad se transforma a sí misma.
La pedagogía del oprimido que, es la
pedagogía de los hombres que se empeñan en la lucha por su liberación, tiene
sus raíces ahí. Y debe tener, en los propios oprimidos que se saben o empiezan
a conocerse críticamente como oprimidos, uno de sus sujetos.
Ninguna pedagogía realmente liberadora
puede mantenerse distante de los oprimidos, vale decir, hacer de ellos objetos
de un tratamiento humanitarista, para intentar, a través de ejemplos sacados
de entre los opresores, la elaboración de modelos para su
"promoción". Los oprimidos han de ser el ejemplo de sí mismos, en la
lucha por su redención.
La pedagogía del oprimido, que busca la
restauración de la intersubjetividad, aparece como la pedagogía del hombre.
Por el contrario, la pedagogía que, partiendo de los intereses egoístas de los
opresores, egoísmo camuflado de falsa generosidad, hace de los oprimidos
objeto de su humanitarismo, mantiene y encarna la propia opresión. Es el
instrumento de la deshumanización.
Esta es la razón por la cual, esta
pedagogía no puede ser elaborada ni practicada por los opresores.
Sería una contradicción si los opresores
no sólo defendiesen sino practicasen una educación liberadora.
La pedagogía del oprimido, como
pedagogía humanista y liberadora, tendrá, dos momentos distintos aunque
interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van desvelando el mundo
de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación y,
el segundo, en que una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja
de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de
permanente liberación.
En cualquiera de estos momentos, será
siempre la acción profunda a través de la cual se enfrentará, culturalmente, la
cultura de la dominación. En el primer momento, mediante el cambio de
percepción del mundo opresor por parte de los oprimidos y, en el segundo, por
la expulsión de los mitos creados y desarrollados en la estructura opresora, que
se mantienen como aspectos míticos, en la nueva estructura que surge de la
transformación revolucionaria.
Toda
situación en que, en las relaciones objetivas entre "A" y
"B", "A" explote a "B", "A" obstaculice
a "B" en su búsqueda de afirmación como persona, como sujeto, es
opresora. Tal situación, al implicar la obstrucción de esta búsqueda es, en sí
misma, violenta.
Una vez establecida la relación
opresora, está instaurada la violencia. De ahí que, en la historia ésta jamás
haya sido iniciada por los oprimidos.
No existirían oprimidos si no existiera
una relación de violencia que los conforme como violentados, en una situación
objetiva de opresión.
Son los que oprimen, quienes instauran la violencia; aquellos que
explotan, los que no se reconocen en los otros y no los oprimidos, los
explotados, los que no son reconocidos como otro por quienes los
oprimen.
Mientras la violencia de los
opresores hace de los oprimidos hombres a quienes se les prohíbe ser, la respuesta de éstos a la
violencia de aquellos se encuentra infundida del anhelo de búsqueda del derecho
de ser.
Los opresores, violentando y prohibiendo que los otros sean, no pueden
a su vez ser; los oprimidos luchando por ser, al retirarles el poder de
oprimir y de aplastar, les restauran la humanidad que habían perdido en el uso
de la opresión.
Es por esto que sólo los oprimidos, liberándose, pueden liberar a los
opresores. Estos, en tanto clase que oprime no pueden liberar, ni liberarse.
Dado que si su lucha se da en el sentido de hacerse hombre, hombres
que estaban siendo despojados de su capacidad de ser, no lo conseguirán si
sólo invierten los términos de la contradicción. Esto es, si sólo cambian de
lugar los polos de la contradicción.
En la superación de la contradicción opresores-oprimidos, que sólo
puede ser intentada y realizada por estos, está implícita la desaparición de
los primeros, en tanto clase que oprime. Los frenos que los antiguos oprimidos
deben imponer a los antiguos opresores para que no vuelvan a oprimir no significan
la inversión de la opresión. La opresión sólo existe cuando se constituye
como un acto prohibitivo al ser más de los hombres. Por esta razón,
estos frenos, que son necesarios, no significan, en sí mismos el que los
oprimidos de ayer se encuentren transformados en los opresores de hoy.
Los oprimidos de ayer, que detienen a los antiguos opresores en su
ansia de oprimir, estarán generando con su acto libertad, en la medida en que,
con él, evitan la vuelta del régimen opresor. Un acto que prohíbe la restauración de este régimen no puede
ser comparado con el que lo crea o lo mantiene; no puede ser comparado con
aquel a través del cual algunos hombres niegan a las mayorías el derecho de
ser.
De ahí que la superación auténtica de la contradicción opresores-oprimidos
no está en el mero cambio de lugares, ni en el paso de un polo a otro. Más aún:
no radica en el hecho de que los oprimidos de hoy, en nombre de la liberación,
pasen a ser los nuevos opresores.
Ciertamente, una vez instaurada una situación de violencia, de
opresión, ella genera toda una forma de ser y de comportarse de los que se
encuentran envueltos en ella. En los opresores y en los oprimidos. En unos y
en otros ya que concretamente empapados en esta situación, reflejan la opresión
que los marca.
Esta tendencia de la conciencia opresora a inanimar todo y a todos,
que tiene su base en el anhelo de posesión, se identifica, indiscutiblemente,
con la tendencia sadista. "El placer del dominio completo sobre otra
persona, es la esencia misma del impulso sádico. Otra manera de formular la
misma idea es decir que el fin del sadismo es convertir un hombre en cosa, algo
animado en algo inanimado, ya que mediante el control completo y absoluto el
vivir pierde una cualidad esencial de la vida; la libertad".
En la medida en que para dominar se esfuerza por detener la ansiedad
de la búsqueda, la inquietud, el poder de creación que caracteriza la vida, la
conciencia opresora mata a la vida.
De ahí que los opresores se vayan apropiando, también cada vez más, de
la ciencia como instrumento para sus finalidades. De la tecnología como fuerza
indiscutible de mantención del "orden" opresor, con el cual manipulan
y aplastan.
Los oprimidos como objetos, como "cosas", carecen de
finalidades. Sus finalidades son aquellas que les prescriben los opresores.
La auto-desvalorización es otra característica de los oprimidos.
Resulta de la introyección que ellos hacen de la visión que de ellos tienen los
opresores.
De tanto oír de sí mismos que son incapaces, que no saben nada, que no
pueden saber, que son enfermos, indolentes, que no producen en virtud de todo
esto, terminan por convencerse de su "incapacidad". Hablan de sí
mismos como los que no saben y del profesional como quien sabe y a quien deben
escuchar. Los criterios del saber que les son impuestos son los
convencionales.
Casi nunca se perciben conociendo, en las relaciones que establecen
con el mundo y con los otros hombres, aunque sea un conocimiento al nivel de la
pura "doxa".
Dentro de los marcos concretos en que se hacen duales es natural que
no crean en sí mismos.
Hasta el momento en que los oprimidos no toman conciencia de las
razones de su estado de opresión, "aceptan" fatalistamente su
explotación. Más aún, probablemente asuman posiciones pasivas, alejadas en
relación a la necesidad de su propia lucha por la conquista de la libertad y de
su afirmación en el mundo.
Sólo cuando los oprimidos descubren nítidamente al opresor, y se
comprometen en la lucha organizada por su liberación, empozan a creer en sí mismos,
superando así su complicidad con el régimen opresor. Este descubrimiento, sin
embargo, no puede ser hecho a un nivel meramente intelectual, sino que debe
estar asociado a un intento serio de reflexión, a fin de que sea praxis. El
diálogo crítico y liberador, dado que supone la acción, debe llevarse a cabo
con los oprimidos, cualquiera sea el grado en que se encuentra la lucha por su liberación. Diálogo
que no debe realizarse a escondidas
para evitar la
furia y una mayor represión del opresor.
Lo que puede y debe variar, en función de las condiciones históricas,
en función del nivel de percepción de la realidad que tengan los oprimidos, es
el contenido del diálogo. Sustituirlo
por el antidiálogo, por la sloganización, por la
verticalidad, por los comunicados es
pretender la liberación de los
oprimidos con instrumentos de la "domesticación". Pretender la
liberación de ellos sin su reflexión en el acto de esta liberación es
transformarlos en objetos que se deben salvar de un incendio. Es hacerlos caer
en el engaño populista y transformarlos en masa maniobrable.
En los momentos que asumen su liberación los oprimidos necesitan
reconocerse como hombres, en su vocación ontológica e histórica de ser más. La
acción y reflexión se imponen cuando no se pretende caer en el error de
dicotomizar el contenido de la forma histórica de ser del hombre.
La acción política, junto a los oprimidos, en el fondo, debe ser una
acción cultural para la libertad, por ello mismo, una acción con ellos. Su
dependencia emocional, fruto de la situación concreta de dominación en que se
encuentran y, que a la vez, genera su visión inauténtica del mundo, no puede
ser aprovechada a menos que lo sea por el opresor. Es esté quien utiliza la
dependencia para crear una dependencia cada vez mayor.
Por el contrario, la acción liberadora
reconociendo esta dependencia de los oprimidos como punto vulnerable, debe
intentar, a través de la reflexión y de la
acción, transformarla en
independencia. Sin embargo, esta
no es la donación que les haga el liderazgo por más bien intencionado que sea.
La liberación de los oprimidos es la liberación de hombres y no de
"objetos". Por esto, si no es
auto-liberación —nadie se libera solo— tampoco es liberación de unos hecha por
otros. Dado que éste es un fenómeno humano no se puede realizar con los
"hombres por la mitad", ya que cuando se lo intenta sólo se logra su
deformación. Así, estando ya deformados, en tanto oprimidos, no se puede en
la acción por su liberación utilizar el mismo procedimiento empleado para su
deformación.
Es preciso convencerse de que el
convencimiento de los oprimidos sobre el deber de luchar por su liberación no
es una donación hecha por el liderazgo revolucionario sino resultado de su
concientización.
Si los líderes revolucionarios de todos
los tiempos afirman la necesidad del convencimiento de las masas
oprimidas para que acepten la lucha por la liberación, reconocen
implícitamente el sentido pedagógico de ésta lucha. Sin embargo, muchos, quizás
por prejuicios naturales y explicables contra la pedagogía, acaban usando, en
su acción, métodos que son empleados en la "educación" que sirve al
opresor. Niegan la acción pedagógica en el proceso liberador, más usan la propaganda
para convencer.
No existe otro camino si no el de la
práctica de una pedagogía liberadora, en que el liderazgo revolucionario, en
vez de sobreponerse a los oprimido y continuar manteniéndolos en el estado de
"cosas", establece con ellos una relación permanentemente dialógica.
Práctica pedagógica en que el método
deja de ser instrumento del educador (en él caso, el liderazgo revolucionario)
con el cual manipula a los educandos (en el caso, los oprimidos) porque se
transforman en la propia conciencia.
"En verdad, señala el Prof. Álvaro
Vieira Pinto, el método es la forma exterior y materializada en actos, que
asume la propiedad fundamental de la conciencia: la de su
intencionalidad. Lo propio de la conciencia es estar con el mundo y este
procedimiento es permanente e irrecusable. Por lo tanto, la conciencia en su
esencia es un "camino para", algo que no es ella, que está fuera de
ella, que la circunda y que ella aprehende por su capacidad ideativa. Por
definición, la conciencia es, pues, método entendido este en su sentido de
máxima generalidad. Tal es la raíz del método, así como tal es la esencia de la
conciencia, que sólo existe en tanto facultad abstracta y metódica.
Educadores y educandos, liderazgo y
masas, co-intencionados hacia la realidad, se encuentran en una tarea en que
ambos son sujetos en el acto, no sólo de desvelarla y así conocerla
críticamente, sino también en el acto de recrear este conocimiento.
Al alcanzar este conocimiento de la
realidad, a través de la acción y reflexión en común, se descubren siendo sus
verdaderos creadores y re-creadores.
De este modo, la presencia de los
oprimidos en la búsqueda de su liberación, más que pseudo-participación, es lo
que debe realmente ser: compromiso.
Capítulo 2
Las relaciones educador-educandos
dominantes en la escuela actual, en cualquiera de sus niveles (o fuera de
ella) presentan un carácter especial y determinante -el de ser relaciones de
naturaleza fundamentalmente narrativa, discursivas, disertante.
Narración de contenidos que por
ello mismo, tienden a
petrificarse o a transformarse en algo inerme, sean estos valores o dimensiones empíricas de la
realidad. Narración o disertación
que implica un sujeto –el que narra- y objetos pacientes, oyentes -los educandos.
Referirse a la realidad como algo detenido,
estático, dividido y bien comportado o en su defecto hablar o disertar sobre
algo completamente ajeno á la experiencia
existencial de los
educandos deviene, realmente, la
suprema inquietud de esta educación. En ella, el educador aparece como su
agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es
"llenar" a los educandos con los
contenidos de su narración. En estas disertaciones, la palabra se
vacía de la dimensión concreta que debería poseer y se transforma en una
palabra hueca, en verbalismo alienado y alienante. De ahí que sea mas sonido
que significado y como tal, sería mejor no decirla.
La narración, cuyo sujeto es el
educador, conduce a los educandos a la memorización mecánica del contenido
narrado. Más aún, la narración los transforma en "vasijas" en
recipientes que deben ser "llenados" por el educador. Cuanto más
vaya llenando los recipientes con sus
"depósitos" tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen
"llenar" dócilmente, tanto mejor educandos serán.
En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que
los educandos, meras incidencias,
reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepción
“bancaria” de la educación, en que el único margen de acción que se
ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y
archivarlos.
En el fondo, los grandes archivados en esta práctica equivocada de la
educación son los propios hombres.
Educadores y educandos se archivan en la medida en que, en esta Visión
distorsionada de la educación, no existe creatividad alguna, no existe
transformación, ni saber
En la visión "bancaria" de la educación, el "saber",
el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que
juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de las manifestaciones
instrumentales de la ideología de la opresión: la absolutización de la
ignorancia, que constituye lo que se llama alienación de la ignorancia, según
la cual ésta se encuentra siempre en el otro.
El educador que aliena la ignorancia, se
mantiene en posiciones fijas, invariables. Será siempre el que sabe, en tanto
los educandos serán siempre los que no saben. .La rigidez de estas posiciones
niega a la educación y al conocimiento como procesos de
búsqueda.
búsqueda.
La razón de ser de la educación libertadora radica en su impulso
inicial conciliador. La educación debe comenzar por la superación de la
contradicción educador-educando. Debe fundarse en la conciliación de sus polos,
de tal manera que ambos se hagan, simultáneamente, educadores y educandos.
En la concepción "bancaria" que se
está criticando, para la cual la
educación es el acto de depositar, de transferir, de transmitir valores y
conocimientos, no se verifica, ni puede verificarse esta superación. Por el contrario, al reflejar la sociedad opresora siendo una
dimensión de la “cultura del silencio” la '”educación bancaria”
mantiene y estimula la contradicción.
De ahí que
ocurra en ella que:
a)
el educador es siempre quien educa; el
educando, el que es educado.
b)
el educador es quien sabe; los educandos
quienes no saben.
c)
el educador es quien piensa; el sujeto
del proceso los educandos son los objetos pensados.
d). el educador es quien habla; los educandos quienes escuchan
dócilmente.
e)
el educador es quien disciplina; los
educandos los disciplinados.
f)
el educador es quien opta y prescribe su
opción; los educandos quienes siguen la prescripción.
g)
el
educador es quien actúa, los educandos son aquellos que tienen
la ilusión de que actúan, en la actuación del educador.
h)
el educador es quien escoge el contenido programático, los educandos a
quienes jamás se escucha, se acomodan a él.
i) el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad
funcional, la que opone antagónicamente a la libertad de los educandos. Son
éstos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aquel.
j)
Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros
objetos.
En la medida en que esta visión
"bancaria" anula el poder creador de los educandos o lo minimiza,
estimulando así su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de
los opresores. Para estos, lo fundamental no es el desvelamiento del mundo, su
transformación. Su humanitarismo, y no su humanismo, radica en la preservación
de la situación de que, son beneficiarios y que les posibilita la mantención de
la falsa generosidad.
Lo que pretenden los opresores “es
transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación que los oprime”. A
fin de lograr una mejor adaptación a la situación que, a la vez, permita una
mejor forma de dominación.
Para esto, utilizan la concepción
"bancaria" de la educación a la que vinculan todo el desarrollo de
una acción social de carácter paternalista, en que los oprimidos reciben el
simpático nombre de "asistidos". Son casos individuales, meros
"marginalizados", que discrepan de la fisonomía general de la
sociedad.
Como marginados, "seres fuera
de" o "al margen de", la
solución para ellos sería la de que fuesen
"integrados", "incorporados" a la
sociedad sana de donde "partirán" un día, renunciando, como
tránsfugas, a una vida feliz.
Para ellos la solución estaría en el
hecho de dejar la condición de ser "seres fuera de" y asumir la de
"seres dentro de".
Sin embargo, los llamados marginados que
no son otros sino los oprimidos, jamás estuvieron fuera de. Siempre
estuvieron dentro de. Dentro de la estructura que los transforma en
"seres para otro". Su solución pues, no está en el hecho de
"integrarse", de "incorporarse" a esta estructura que los
oprime, sino transformarla para que puedan convertirse en "seres para
sí".
Obviamente, no puede ser este el
objetivo de los opresores. De ahí que la "educación bancaria", que a
ellos sirve, jamás pueda orientarse en el sentido de la concientización de los
educandos.
El problema radica en que pensar auténticamente es peligroso. El
extraño humanismo de esta concepción bancaria se reduce a la tentativa de hacer
de los hombres su contrario -un autómata, que es la negación de su vocación
ontológica de ser más.
Si los hombres son estos seres de la búsqueda
y si su vocación ontológica es humanizarse pueden, tarde o temprano, percibir
la contradicción en que la "educación bancaria" pretende mantenerlos
y percibiéndola pueden comprometerse en la lucha por su liberación.
Un educador humanista, revolucionario,
no puede esperar esta posibilidad.
Su acción debe estar empapada de una
profunda creencia en los hombres. Creencia en su poder creador.
Todo esto exige que sea, en sus relaciones con los
educandos, un compañero de éstos.
La educación "bancaria", en cuya práctica
se da la inconciliación educador-educandos, rechaza este compañerismo.
Esta concepción bancaria, más allá de los intereses
referidos, implica otros aspectos que envuelven su falsa visión de los hombres.
Sugiere una dicotomía inexistente, la de hombres-mundo. Hombres que
están simplemente en el mundo y no con el mundo y con los otros. Hombres
espectadores y no recreadores del mundo. Concibe su conciencia como algo
espacializado en ellos y no a los hombres como "cuerpos concientes".
La conciencia como si fuera una sección "dentro" de los hombres,
mecanicistamente separada, pasivamente abierta al mundo que la irá colmando de
realidad. Una conciencia que recibe permanentemente los depósitos que el mundo
le hace y que se van transformando en sus propios contenidos.
Si para la concepción "bancaria", la conciencia es, en su
relación con el mundo, esta "pieza" pasivamente abierta a él, a la
espera de que en ella entre, concluirá que al educador no le cabe otro papel
sino el de disciplinar la "entrada" del mundo en la conciencia. Su
trabajo será también el de imitar al mundo. El de ordenar lo que ya se hizo
espontáneamente. El de llenar a los educandos de contenidos. Su trabajo es el
de hacer depósitos de "comunicados" -falso saber que él considera
como saber verdadero.
Dado que en esta visión los hombres son ya seres pasivos, al recibir
el mundo que en ellos penetra, sólo cabe a la educación apaciguarlos más aún y
adaptarlos al mundo. Para la concepción "bancaria" cuanto más
adaptados estén los hombres, tanto más "educados" serán en tanto
adecuados al mundo.
Así, cuando más se adaptan las grandes mayorías a las
finalidades que les sean prescriptas por las minorías dominadoras, de tal
manera que éstas carezcan del derecho de tener finalidades propias, mayor será el poder de prescripción dé estas
minorías.
La concepción y la práctica de la Educación que se
critica, se instauran como instrumentos eficientes para este fin. De-ahí que
uno de sus objetivos fundamentales, sea dificultar al máximo el pensamiento
auténtico. En las clases verbalistas, en-los métodos de evaluación de los
"conocimientos", en el denominado "control de lectura", en
la distancia que existe entre educador y educando, en los criterios de
promoción, en la indicación bibliográfica, y así sucesivamente, existe siempre
la connotación "digestiva" y la prohibición de pensar.
Entre permanecer porque desaparece, en una especie
de morir para vivir, y desaparecer por la y en la imposición de su presencia,
el educador "bancario", escoge la segunda hipótesis. No puede
entender que permanecer equivale al hecho de buscar ser, con los otros. Equivale a convivir, a simpatizar.
El educador "bancario" no puede creer en
nada de esto. Convivir, simpatizar, implican comunicarse, lo que la concepción
que informa su práctica rechaza y teme.
No puede percibir, que la vida humana
sólo tiene sentido en la comunicación. Que el pensamiento del educador sólo
gana autenticidad en la autenticidad
del pensar de los educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en
la intercomunicación. El pensamiento de aquél, no puede ser un pensamiento para
éstos últimos, ni puede ser impuesto a ellos.
Y si sólo así tiene sentido el
pensamiento, si sólo encuentra su fuente generadora en la acción sobre el
mundo, el cual mediatiza las conciencias en comunicación, no será posible la
superposición de los hombres sobre los hombres.
Tal superposición, que surge como uno de
los rasgos fundamentales de la concepción "educativa" que se critica,
la sitúa una vez más, como práctica de la dominación.
La opresión, que no es sino un control
aplastador, es necrófila. Se nutre del amor a la muerte y no del amor a la
vida.
La concepción "bancaria" que a
ella sirve, también lo es. En el momento en que se fundamenta sobre un
concepto mecánico, estático, espacializado de la conciencia y en el cual, por
esto mismo, transforma a los educandos en recipientes, en objetos, no puede
esconder su marca necrófila.
La educación como
práctica de la dominación manteniendo la ingenuidad de los
educandos, lo que pretende, dentro de su marco ideológico, es indoctrinarlos en
el sentido de su acomodación al mundo de la opresión.
El propósito del autor es llamar la
atención de los verdaderos humanistas sobre el hecho de que ellos no pueden, en
la búsqueda de la liberación, utilizar la concepción "bancaria" so
pena de contradecirse en su búsqueda. Asimismo, no puede dicha concepción
transformarse en el legado de la sociedad opresora a la sociedad
revolucionaria.
La sociedad revolucionaria que mantenga la práctica de la educación
"bancaria", se equivocó en esta mantención, o se dejo tocar por la
desconfianza y por la descreencia de los hombres. En cualquiera de las
hipótesis, estará amenazada por el espectro de la reacción.
Parece que no siempre están convencidos de ésto aquellos que se
inquietan por la causa de la liberación. Es que envueltos por el clima
generador de la concepción "bancaria" y sufriendo su influencia, no
llegan a percibir tanto su significado como su fuerza deshumanizadora.
Paradojalmente, entonces usan el mismo instrumento alienador, en un esfuerzo
que pretende ser liberador. E incluso, existen los que, usando el mismo
instrumento alienador, denominan como ingenuos o soñadores, sino
reaccionarios, a quienes- difieren de esta práctica.
Lo que parece indiscutible es que si se pretende la liberación de los
hombres, no se puede empezar por alienarlos o mantenerlos en la alienación. La
liberación autentica, que es la
humanización en proceso, no es una cosa que se deposita en los hombres. No es
una palabra más, hueca, mitificante. Es praxis que implica la acción y la
reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo.
La educación que se impone a quienes
verdaderamente se comprometen con la liberación no puede basarse en una
comprensión de los hombres como seres "vacíos" a quien el mundo
"llena" con contenidos; no puede basarse en una conciencia
espacializada, mecánicamente dividida, sino en los hombres como "cuerpos
conscientes" y en la conciencia como conciencia intencionada al
mundo. No puede ser la del depósito de contenidos, sino la de la
problemalización de los hombres en sus relaciones con el mundo.
La educación liberadora, problematizadora,
ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de transmitir
"conocimientos" y valores a los educandos, meros pacientes, como lo
hace la educación "bancaria", sino ser un acto cognoscente. Como
situación gnoseológica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de ser el
término del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos
cognoscentes, educador, por un lado; educandos, por otro, la, educación
problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superación de la
contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica,
indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del
mismo objeto cognoscible.
El antagonismo entre las dos
concepciones, la "bancaria" que sirve a la dominación, y la problematizadora
que sirve a la liberación se corporifica precisamente ahí. Mientras la
primera, necesariamente, mantiene la contradicción educador-educandos, la segunda
realiza la superación.
No sería posible llevar a cabo la educación
problematizadora, que rompe con los esquemas verticales característicos de la
educación bancaria, realizarse como práctica de la libertad, sin superar la
contradicción entre el educador y los educandos. Como tampoco sería posible
realizarla al margen del diálogo.
El educador ya no es sólo el que educa
sino- aquel que, en tanto educa es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser
educado, también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que
crecen juntos y en el cual "los argumentos de la autoridad" ya no
rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad, requiere el estar
siendo con las libertades y no contra
ellas.
La práctica “bancaria” dicotomizando todo, distingue, en la acción del
educador, dos momentos. El primero en el cual, éste, en su biblioteca o en su
laboratorio, ejerce un acto cognoscente frente al objeto cognoscible, en tanto
se prepara para su clase. El segundo, en el cual, frente a los educandos narra
o diserta con respecto al objeto sobre el cual ejerce su acto cognoscente.
No puede haber conocimiento pues los educados no son llamados a
conocer sino a memorizar el contenido narrado por el educador. No realizan ningún
acto cognoscitivo, una vez que el objeto que debiera ser puesto corno
incidencia de su acto cognoscente posesión del educador y no mediatizador de la
reflexión crítica de ambos.
Por el contrario, la práctica problematizadora, no distingue estos
momentos en el quehacer del educador-educando.
No es sujeto cognoscente en uno de sus momentos y sujeto narrador del
contenido conocido en otro.
Es siempre un sujeto cognoscente, en tanto cuando se prepara como
cuando se encuentra dialógicamente con los educandos.
El educador problematizador rehace, constantemente un acto cognoscente
en la cogniscibilidad de los educandos. Estos, en vez de ser dóciles receptores
de los depósitos se transforman ahora en investigadores críticos en diálogo con
el educador, quien a su vez es también un investigador crítico.
La práctica "bancaria",
implica una especie de anestésico, inhibiendo el poder creador de los
educandos, la educación problematizadora, de carácter auténticamente
reflexivo, implica un acto permanente
de desvelamiento de la realidad. La
primera pretende mantener la inmersión, la segunda, por el contrario,
busca la emersión de las conciencias, de la que resulta su inserción crítica en la realidad.
La educación como práctica de la libertad, al contrario de aquella que
es práctica de la dominación, implica la negación del hombre abstracto,
aislado, suelto, desligado del mundo, así como la negación del mundo como
una realidad ausente de los hombres.
La reflexión que propone por ser
auténtica, no es sobre este hombre abstracción, ni sobre este mundo sin hombre,
sino sobre los hombres en sus relaciones con el mundo. Relaciones en las que
conciencia y mundo se dan simultáneamente. No existe con-
ciencia antes y mundo después y viceversa.
ciencia antes y mundo después y viceversa.
En la medida en que los hombres van
aumentando el campo de su percepción, reflexionando simultáneamente sobre sí y
sobre el mundo, van dirigiendo, también, su "mirada" a "percibidos"
que, aunque presentes en lo que Husserl denomina "visiones de fondo",
hasta entonces no se destacaban, "no estaban puestos por sí".
De este modo en sus "visiones de
fondo", van destacando "percibidos" y volcando sobre ellas su reflexión.
La educación problematizadora se hace,
así, un esfuerzo permanente a través del cual los hombres van percibiendo,
críticamente, como están siendo en el mundo en que y con qué están.
Una vez más antagonizan las dos
concepciones y las dos prácticas analizadas. La "bancaria", insiste
en mantener ocultas ciertas razones que explican la manera cómo están siendo
los hombres en el mundo y, para esto, mitifica la realidad. La
problematizadora, comprometida con la liberación, se empeña en la
desmitificación. La primera niega el diálogo en tanto la segunda tiene en él la
relación indispensable al acto cognoscente, desvelador de la realidad.
La primera "asistencializa", la segunda criticiza, la
primera, en la medida en que sirve a la dominación, inhibe la creatividad y,
aunque no puede matar la intencionalidad de la conciencia como un desprenderse
hacia él mundo, la "domestica" negando a los hombres en su vocación
ontológica e histórica de humanizarse. La segunda, en la medida en que sirve a
la liberación, se fundamenta en la creatividad y estimula la reflexión y la
acción verdaderas de los hombres sobre la realidad, responde a su vocación como
seres que no pueden autentificarse al margen de la búsqueda y de la
transformación creadora.
La concepción y la práctica "bancarias", terminan por
desconocer a los hombres como seres históricos,
en tanto la
problematizadora parte, precisamente
del carácter histórico y de la historicidad de los hombres. Los reconoce como
seres que están siendo, como seres inacabados, inconclusos, en y con una
realidad que siendo histórica es también tan inacabada como ellos.
Los hombres, diferentes de los otros
animales, que son sólo inacabados más no históricos, se saben inacabados. Tiene
conciencia, de su inconclusión.
Así se encuentra la raíz de la educación
misma, como manifestación exclusivamente humana. En la inconclusión los hombres
y en la conciencia que de ella tienen.
De ahí que sea la educación un quehacer permanente. Permanente en razón
de la inconclusión de los hombres y del devenir de la realidad.
De esta manera, la educación se rehace
constantemente en la praxis. Para ser, tiene que estar siendo.
La concepción problematizadora, al no aceptar un presente bien
comportado no acepta tampoco un futuro preestablecido, y enraizándose en el
presente dinámico, se hace revolucionaria.
La educación problematizadora, no es una
fijación reaccionaria, es futuridad revolucionaria. De ahí que corresponda a
la condición de los hombres como seres históricos y a su historicidad. De ahí
que se identifique con ellos como seres más allá de sí mismos -como
"proyectos"- como seres que caminan hacia adelante, que miran al
frente; como seres a quien la
inamovilidad amenaza de muerte; para quienes el mirar hacia atrás no debe ser
una forma nostálgica de querer volver
sino una mejor manera de conocer lo que está siendo, para construir mejor el
futuro.
La práctica "bancaria",
enfatiza, directa o indirectamente, la percepción fatalista que están teniendo
los hombres de su situación, la práctica problematizadora, al contrario,
propone a los hombres su situación como problema. Les propone su situación
como incidencia de su acto cognoscente, a través del cual se posibilita la
superación de la percepción mágica o ingenua que de ella tengan. La percepción
ingenua o mágica de la realidad, de la cual resultaba la postura fatalista
cede paso a una percepción capaz de percibirse. Y dado que es capaz de
percibirse en tanto percibe la realidad.
Capítulo 3
Al intentar un adentramiento en el
diálogo, como fenómeno humano, se revela la palabra; de la cual puede decirse
que es el diálogo mismo. Y al encontrar en el análisis del diálogo la palabra,
como algo más que un medio para que éste se produzca se impone buscar, también,
sus elementos constitutivos.
Esta búsqueda lleva a sorprender en ella
dos dimensiones -acción y reflexión- en tal forma solidaria, y en una
interacción tan radical que, sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se
resiente, inmediatamente, la otra. No hay palabra verdadera que no sea una
unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis.
De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.
La palabra inauténtica, con la que no se
puede transformar la realidad, resulta de la dicotomía que se establece entre
sus elementos constitutivos. En tal forma que, agotada te palabra de su
dimensión activa, se sacrifica también, automáticamente, la reflexión,
transformándose en palabrería, en mero verbalismo. Es una palabra hueca de la
cual no se puede esperar la denuncia del mundo, dado que no hay denuncia
verdadera sin compromiso de transformación, ni compromiso sin acción.
Si, por el contrario "se enfatiza o
exclusiviza la acción, con el sacrificio de la reflexión, la palabra se
convierte" en activismo. Este, que es acción por la acción, al minimizar
la reflexión, niega también la praxis verdadera e imposibilita el diálogo.
Cualquiera de estas dicotomías, al
generarse en formas inauténticas de existir, genera formas inauténticas de
pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen.
Existir, humanamente, es "pronunciar"
el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna
problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento.
Decir la palabra, referida al mundo que
se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para esta transformación.
El diálogo es este encuentro de los
hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por
lo tanto, en la mera relación yo-tú.
Si diciendo la palabra con que pronunciando
el mundo los hombres lo transforman, el diálogo se impone como el camino
mediante el cual los hombres ganan significación en cuanto tales.
Dado que el diálogo es
el encuentro de los hombres que pronuncian el mundo, no puede existir una
pronunciación de unos a otros. Es un acto creador. De ahí que no pueda ser
mañoso instrumento del cual eche mano un sujeto para conquistar a otro. La
conquista implícita en el diálogo es la
del mundo por los sujetos dialógicos, no la del uno por el otro. Conquista del
mundo para la liberación de los hombres. No es posible
la pronunciación del mundo, que es un acto de creación y recreación, si no existe amor que lo infunda. Siendo el amor fundamento del diálogo, es también diálogo. De ahí que sea ese esencialmente tarea de de sujetos y que no pueda verificarse en la relación de dominación. En ésta, lo que hay es patología amorosa: sadismo en quien domina, masoquismo en los dominados. Amor no.
la pronunciación del mundo, que es un acto de creación y recreación, si no existe amor que lo infunda. Siendo el amor fundamento del diálogo, es también diálogo. De ahí que sea ese esencialmente tarea de de sujetos y que no pueda verificarse en la relación de dominación. En ésta, lo que hay es patología amorosa: sadismo en quien domina, masoquismo en los dominados. Amor no.
Dondequiera
exista un hombre oprimido, el acto de amor radica en comprometerse con su
causa. La causa de su liberación. Este compromiso, por su carácter amoroso, es
dialógico.
Como acto de valentía, no puede ser
pretexto para la manipulación, sino que debe generar otros actos de libertad.
Si no es así no es amor.
Por esta misma razón, no pueden los
dominados, los oprimidos, en su nombre, acomodarse a la violencia que se les
imponga, sino luchar para que desaparezcan las condiciones objetivas en que se
encuentran aplastados.
Solamente con la supresión de la situación
opresora es posible restaurar el amor que en ella se prohibía.
El diálogo, como
encuentro de los hombres para la tarea
común de saber y actuar se rompe si sus polos (o uno de ellos) pierde la
humildad.
La auto-suficiencia es incompatible con
el diálogo. Los hombres que carecen de humildad o aquellos que la
pierden, no pueden aproximarse al pueblo. No. pueden ser sus compañeros
de pronunciación del mundo.
No hay diálogo, tampoco, si no existe
una intensa fe en los hombres. Fe en su poder de hacer y rehacer. De crear y
recrear. Fe en su vocación de ser más, que no es privilegio de algunos elegidos
sino derecho de los hombres.
Tampoco hay diálogo sin esperanza. La
esperanza está en la raíz de la inconclusión de los hombres, a partir de la
cual se mueven éstos en permanente búsqueda. Búsqueda que, como ya señaláramos,
no puede darse en forma aislada, sino en una comunión con los demás hombres,
por ello mismo, inviable en la situación concreta de opresión.
Esperanza que no se manifiesta no en el gesto
pasivo de quien cruza los brazos y espera. Me muevo en la esperanza en lucho y
si lucho con esperanza, espero.
Si el diálogo es el encuentro de los
hombres para ser más, éste no puede realizarse en la desesperanza. Si los
sujetos del diálogo nada esperan de su quehacer, ya no puede haber diálogo. Su
encuentro allí, es vacío y estéril. Es burocrático y fastidioso.
Finalmente no hay diálogo verdadero si
no existe en sus sujetos un pensar verdadero. Pensar crítico que, no aceptando
la dicotomía mundo-hombres, reconoce entre ellos una inquebrantable
solidaridad. Es un pensar que percibe la realidad como un proceso, que la capta
en constante devenir y no como algo estático.
Se opone al pensar ingenuo, que ve el
tiempo histórico como un peso, como la estratificación, de las adquisiciones y
experiencias del pasado de lo que resulta que el presente debe ser algo
normalizado y bien adaptado.
Para el pensar ingenuo, lo importante es
la acomodación a este presente normalizado. Para el pensar crítico, la permanente
transformación de la realidad, con vistas a una permanente humanización de los
hombres.
Para el pensar ingenuo
la meta es apegarse a ese espacio garantizado, ajustándose a él y al negar así
la temporalidad se niega a sí mismo. -
Solamente el diálogo, que implica el
pensar crítico, es capaz de generarlo. Sin él no hay comunicación y sin ésta
no hay verdadera educación. Educación que, superando la contradicción
educador-educando, se instaura como situación gnoseológica en que los sujetos
inciden su acto cognoscente sobre el objeto cognoscible que los mediatiza.
De ahí que, para realizar esta
concepción de la educación como práctica de la libertad, su dialogicidad
empiece, no al encontrarse el educador-educando con los educando-educadores en
una situación pedagógica, sino antes, cuando aquél se pregunta en torno a qué
va a dialogar con éstos. Dicha inquietud en torno al contenido del diálogo es
la inquietud a propósito del contenido programático de la educación.
Para el "educador-bancario",
en su antidialogicidad, la pregunta,
obviamente, no es relativa al contenido del diálogo, que para él no existe,
sino con respecto al programa sobre el cual disertara a sus alumnos. Y a esta
pregunta responde él mismo, organizando su programa.
La educación auténtica, no se hace de A para B
o de A sobre B, sino de A con B mediatizados por el Mundo.
Para el educador humanista o el
revolucionario auténtico, la incidencia de la acción es la realidad que debe
ser transformada por ellos con los otros hombres y no los hombres en sí.
Quien actúa sobre los hombres para,
indoctrinándolos, adaptarlos cada vez más a la realidad que debe permanecer
intocada, son los dominadores.
En este engaño de la verticalidad de la
programación, "engaño" de la concepción bancaria, caen muchas
veces los revolucionarios, en su empeño de .obtener la
adhesión del pueblo hacía la acción revolucionaria.
Se acercan a las masas campesinas o
urbanas con proyectos que pueden responder a su visión del mundo, más no
necesariamente a la del pueblo.
En su actuación política, las élites
dominantes son eficientes en el uso de la concepción "bancaria" (en
la cual la conquista es uno de los instrumentos) porque en la medida en que
desarrollan una acción que estimula la pasividad, coincide con el estado de "inmersión"
de la conciencia oprimida.
Aprovechando esta inmersión de la
conciencia oprimida, las élites la van transformando en una "vasija"
y depositando en ella, aquellos “slogans” que la hace aún más temerosa de la
libertad.
Un trabajo verdaderamente liberador es
incompatible con esta práctica. A través de él, lo que se ha de hacer es
proponer a los oprimidos los "slogans" de los opresores, como
problema, propiciando así su expulsión de "dentro" de los oprimidos.
El empeño de los humanistas, por el contrario,
debe centrarse en que los oprimidos tomen conciencia de que por el hecho mismo
de estar siendo alojadores de los opresores, como seres duales, no están pudiendo ser.
No se pueden esperar resultados
positivos de un programa, sea este educativo en un sentido más técnico o de
acción política, que no respete la visión particular del mundo que tenga o esté
teniendo el pueblo. Sin ésta el programa se constituye en una especie de
invasión cultural, realizada quizás con la mejor de las intenciones, pero
invasión cultural al fin
El lenguaje del educador o del político
tanto cuanto el lenguaje del pueblo, no existe sin un pensar, y ambos,
pensamiento y lenguaje, sin una
estructura a la cual se
encuentren referidos. De este modo, a fin de»que haya comunicación eficiente
entre ellos, es preciso que el educador y el político sean capaces de conocer
las condiciones estructurales en que el pensamiento y el lenguaje del pueblo
se constituyen dialécticamente.
De ahí, también, que el contenido
programático para la acción que surge de ambos, no puede ser de exclusiva elección
de aquellos, sino de ellos y del pueblo.
Es en la realidad mediatizadora, en la
conciencia que de ella tengan, educadores y pueblo, donde se buscará el
contenido programático de la educación.
El momento de esta búsqueda es lo que
instaura el diálogo de la educación como práctica de la libertad. Es el momento
en que se realiza la investigación de lo que se denomina el universo temático
del pueblo o del conjunto de sus temas generadores.
Lo que se pretende investigar realmente,
no son los hombres, como si fuesen piezas anatómicas sino su pensamiento-
lenguaje referido a la realidad, los niveles de percepción sobre esta
realidad, y su visión del mundo, mundo
en el cual se encuentran envueltos sus temas generadores.
El concepto de tema generador no es una creación arbitraria o una hipótesis de
trabajo que deba ser comprobada. Si el "tema generador" fuera una
hipótesis que debiera ser comprobada, la investigación, en primer lugar, no sería
en torno de él sino de su existencia.
La constatación del “tema generador”,
como una concreción, es algo a lo que se
llega a través no sólo de la propia experiencia existencial sino también de una
reflexión crítica sobre las relaciones hombres-mundo y hombres- hombres,
implícitas en las primeras.
El autor se refiere nuevamente a los
hombres como los únicos seres, entre los inconclusos capaces de tener, no sólo
su propia actividad, sino a sí mismos como objeto de su conciencia, factor que
los distingue del animal, incapaz de separarse de sus actividades.
Al no poder separarse de su actividad,
sobre la cual no puede ejercer un acto reflexivo, el animal no consigue
impregnar la transformación que realiza en el mundo de un significado que vaya
más allá de sí mismo.
Al no poder, objetivarse, ni objetivar
su actividad, al carecer de finalidades que proponerse y proponer, al vivir
“inmerso'" en el "mundo" al que no consigue dar sentido, al no
tener un mañana ni un hoy, por vivir en un presente aplastante, el animal es
ahistórico.
Su condición de ahistórico no le permite
asumir la vida Y, dado que no la asume, no puede construirla. Si no la
construye, tampoco puede transformar su contorno. El animal no animaliza su
contorno para animalizarse, ni tampoco se desanimaliza. En el bosque, como en
el zoológico continúa como un "ser cerrado en sí mismo", tan animal
aquí como allá.
Los hombres, por el contrario, al tener
conciencia de su actividad y del mundo en que se encuentran, al actuar en
función de finalidades que proponen y se proponen, al tener el punto de
decisión de su búsqueda en sí y en sus relaciones con el mundo y con los otros,
al impregnar el mundo de su presencia creadora a través de la transformación
que en él realizan, en la medida en que de él pueden separarse y separándose
pueden quedar con él, los hombres,
contrariamente del animal, no solamente viven sino que existen y su existencia
es histórica.
Si en la vida el animal, el aquí no
es más que un "hábitat" al cual él contacta, en la existencia de los
hombres él aquí no es solamente un espacio físico, sino también un
espacio histórico.
Al animal no le es posible sobrepasar
los límites impuestos por el aquí, por
el ahora, por el allí.
Los hombres, por el contrario, dado que
son conciencia de sí y así conciencia del mundo, porque son un cuerpo
consciente viven una relación dialéctica entre los condicionamientos y su
libertad.
Al separarse del mundo que objetivan, al separar su actividad de sí
mismos, al tener el punto de decisión de su actividad en sí y en sus relaciones
con el mundo y con los otros, los hombres sobrepasan las "situaciones
límites" que no deben ser tomadas como si fueran barreras insuperables,
más allá de las cuales nada existiera.
En el momento mismo en que los hombres
los aprehendan como frenos, como obstáculos para su liberación, se transforman
en "percibidos destacados" en su "visión de fondo". Se
revelan así, como lo que realmente son: dimensiones concretas e históricas de
una realidad determinada. Dimensiones desafiantes de los hombres que inciden
sobre ellas a través de las acciones que Vieira Pinto llama “actos límites”
aquellos que se dirigen a la superación y negación de lo otorgado, en lugar de
implicar su aceptación dócil y pasiva.
Esta es la razón por
la cual no son las "situaciones limites”, en sí mismas, generadoras de un
clima de desesperanza, sino la percepción que los hombres
tengan de ellas en un momento histórico determinado, como un freno para ellos, como algo que ellos no pueden superar. En el momento en que se instaura la percepción crítica en la acción misma, se desarrolla un clima de esperanza y confianza que conduce
a los hombres a empeñarse en la superación de las "situaciones límites".
tengan de ellas en un momento histórico determinado, como un freno para ellos, como algo que ellos no pueden superar. En el momento en que se instaura la percepción crítica en la acción misma, se desarrolla un clima de esperanza y confianza que conduce
a los hombres a empeñarse en la superación de las "situaciones límites".
Dicha superación que
no existe fuera de las relaciones hombres-mundo, solamente puede verificarse a
través de la acción de los hombres sobre la realidad concreta en que se dan las
"situaciones límites".
Superadas éstas, con
la transformación de la realidad,
surgirán situaciones nuevas
que provoquen otros
"actos-límites" de los hombres.
En el "mundo del animal, que no es
rigurosamente mundo sino soporte en el cual está, no existen las
"situaciones límites" dado el carácter ahistórico del segundo que se
extiende al primero.
No siendo el animal un "ser para
sí", le falta el poder de ejercer
"actos-límites" que
implican una postura de decisión frente
al mundo, del cual el ser se "separa" y, objetivándolo, lo transforma
con su acción. Preso orgánicamente en su soporte, el animal no se
distingue de él.
El animal
como un ser cerrado en sí mismo al producir un nido, una colmena, un hueco
donde vivir, no está creando realmente productos que sean el resultados de
"actos límites", respuestas transformadoras: su actividad productora
está sometida a la
satisfacción de una necesidad física puramente estimulante y no desafiante. De ahí, que sus productos, sin duda alguna, pertenezcan directamente a sus cuerpos físicos, en cuanto el hombre es libre frente a su producto.
satisfacción de una necesidad física puramente estimulante y no desafiante. De ahí, que sus productos, sin duda alguna, pertenezcan directamente a sus cuerpos físicos, en cuanto el hombre es libre frente a su producto.
La diferencia entre los dos, entre el
animal, de cuya actividad, por no constituir "actos límites", no
resulta una producción más allá de sí y los hombres que, a través de su acción
sobre el mundo, crean el dominio de la cultura y de la historia radica en que
solo éstos son seres de la praxis. Praxis que, siendo reflexión y acción
verdaderamente transformadores de la realidad, es fuente de conocimiento y
creación.
Al contrario del animal, los hombres pueden
tridimensionalizar el tiempo (pasado-presente-futuro) que, entretanto, no son
departamentos estancos. Su historia, en función de sus mismas creaciones, va
desarrollándose en constante devenir, en el cual se concretan sus unidades
epocales.
Una unidad epocal se caracteriza por el
conjunto de ideas, concepciones, esperanzas, dudas, valores, desafíos, en interacción
dialéctica con sus contrarios, en búsqueda de la plenitud. La representación
concreta de muchas de estas ideas, de estos valores, de estas concepciones y
esperanzas, así como los obstáculos al ser más de los hombres, constituyen los
temas de la época.
Así como no existe otro lugar para
encontrarlos que no sean las relaciones hombres-mundo. El conjunto de los
temas en interacción constituye el "universo temático" de la época.
Frente a este "universo de
temas" que dialécticamente se contradicen, los hombres toman sus posiciones,
también contradictorias, realizando tareas unos en favor de la manutención de
las estructuras, otros en favor del cambio.
Los temas se encuentran, en última
instancia, por un lado envuelto y, por otro, envolviendo las “situaciones
límites” en cuanto las tareas que ellos implican al cumplirse, “constituyen los
actos límites” a los cuales se ha referido al autor.
En cuanto los temas no son percibidos
como tales envueltos y envolviendo las "situaciones límites", las
tareas referidas a ellos, que son las respuestas de los hombres a través de su
acción histórica, no se da en términos auténticos o críticos.
Las "situaciones límites"
implican la existencia de aquellos a quien directa o indirectamente sirven y
de aquellos a quien niegan y frenan.
En el momento en que éstos las perciben
se hacen cada vez más críticos en su acción ligada a aquella percepción.
Percepción en que se encuentra implícito el inédito viable como algo definido a cuya
concreción se dirigirá su acción.
La tendencia, entonces, de los primeros,
es vislumbrar el inédito viable, todavía como inédito viable, una
"situación límite" amenazadora que, por esto mismo, necesita no
concretarse. De ahí que actúen en el sentido de mantener la "situación
límite" que les es favorable.
De este modo, se impone a la
acción liberadora, que es histórica, sobre un contexto también histórico, la
exigencia de que esté en relación de correspondencia, no sólo con los temas
generadores, sino con la percepción que de ellos estén teniendo los hombres.
Esta exigencia necesariamente implica una segunda: la investigación de la
temática significativa.
Los temas generadores pueden ser
localizados en círculos concéntricos que parten de lo más general a lo más
particular.
Temas de carácter universal, contenidos
en la unidad epocal más amplia que abarca toda una gama de unidades y
sub-unidades, continentales, regionales, nacionales, etc., diversificados
entre sí. Como tema fundamental de esta unidad más amplia, se encuentra, el de
la liberación que índica a su contrario, el tema de la dominación, como
objetivo que debe ser alcanzado.
A fin de alcanzar la meta de la
liberación, la que no se consigue sin la desaparición de la opresión
deshumanizante, es imprescindible la superación de las "situaciones
límites" en que los hombres se encuentran cosificados.
La "situación límite" del
subdesarrollo al cual está ligado el problema de la dependencia, como tantos
otros, es una connotación característica del "Tercer Mundo" y tiene,
como tarea, la superación de la "situación límite", que es una
totalidad, mediante la creación de otra totalidad: la del desarrollo.
Si se mira una sociedad determinada en
su unidad epocal, se percibe que, además de una temática universal, continental
o de un mundo específico de semejanzas históricas, ella vive sus propios temas,
sus situaciones límites”.
En un círculo más
restringido, se observan diversificaciones temáticas dentro de una misma sociedad.
Son áreas y sub-áreas que constituyen sub-unidades epocales.
En las
sub-unidades referidas, los temas de carácter nacional pueden ser o no ser
captados en su verdadero significado, o simplemente pueden ser sentidos.
Lo imposible, sin embargo, es la
inexistencia de temas en estas sub-unidades epocales. El hecho de que los
individuos de un área no capten un "tema generador" sólo
aparentemente oculto o el hecho de
captarlo en forma distorsionada puede significar ya la existencia de una "situación
límite" de opresión, en que los hombres se encuentran más inmersos que
emersos.
De un modo general, la conciencia
dominada, no sólo popular, que no captó todavía la "situación límite"
en su globalidad, queda en la aprehensión de sus manifestaciones periféricas a
las cuales presta la fuerza inhibidora que cabe, sin embargo, a la "situación
límite".
La cuestión fundamental en este caso
radica en que, faltando a los hombres una comprensión crítica de la totalidad
en que están, captándola en pedazos en los cuales no reconocen la interacción
constitutiva de la misma totalidad, no pueden conocerla y no pueden, ya que
para hacerlo requerirían partir del punto inverso.
Este es un esfuerzo que cabe realizar en
la metodología de la investigación que se propone, como en la educación
problematizadora que se defiende.
La investigación del "tema generador", que
se encuentra contenido
en el “universo temático” mínimo
(los temas generadores en interacción) se realiza por medio de una metodología
concientizadora. Más allá de posibilitar su aprehensión, inserta o comienza a
insertar a los hombres en una forma crítica de pensar su mundo.
En la medida en que en la captación del
todo que se ofrece a la comprensión de los hombres, éste se les presenta como
algo espeso que los envuelve y que no llegan a vislumbrar, se hace indispensable
que su búsqueda se realice a través de la abstracción.
En el análisis de una situación
existencial concreta, "codificada", se verifica exactamente este
movimiento del pensar.
La descodificación de la situación
existencial provoca esta postura normal, que implica un partir abstractamente
hasta llegar a lo concreto, que implica una ida de las partes al todo y una
vuelta de ésta a las partes, que implica un reconocimiento de sujeto en el
objeto (la situación existencial concreta) y del objeto como la situación en
que está el sujeto.
Este movimiento de ida y vuelta, de lo
abstracto a lo concreto, que se da en el análisis de una situación codificada,
si se hace bien la descodificación, conduce a la superación de la abstracción
con la percepción crítica de lo concreto, ahora ya no más realidad espesa y
poco vislumbrada.
En todas las etapas de la
descodificación, estarán los hombres exteriorizando su visión del mundo, su
forma de pensarlo, su percepción fatalista de la "situación límite"
o la percepción estática o dinámica de la realidad y, en la expresión de esta
forma fatalista de pensar el mundo, de pensarlo dinámica o estáticamente, en
la manera como realizan su enfrentamiento con el mundo, se encuentran envueltos
sus "temas generadores".
Es importante re-enfatizar que el
"tema generador" no se encuentra en los hombres aislados de la
realidad ni tampoco en la realidad separada de los hombres y, mucho menos, en
una "tierra de nadie". Sólo puede estar comprendido en las relaciones
hombres-mundo.
Investigar el "tema generador” es
investigar el pensamiento de los "Hombres referidos a la realidad, es
investigar su actuar sobre la realidad, que es su praxis.
La metodología exige, por esto mismo,
que, en el flujo de la investigación se hagan ambos sujetos de la misma, tanto
los investigadores como los hombres del pueblo que, aparentemente serán su
objeto.
Los temas, en verdad, existen en los
hombres, sus relaciones con el mundo, referidos a hechos concretos. Un mismo
hecho objetivo puede provocar en una sub-unidad epocal, un conjunto de “temas
generadores” y en otra no provocar los mismos necesariamente. Existe pues, una
relación entre el hecho objetivo, como un dato, la percepción que de él tengan los hombres y los “temas generadores”.
Es a través de los hombres que se
expresa la temática significativa, y al expresarse en determinado momento puede
ya no ser exactamente lo que era antes, desde el momento en que haya cambiado
su percepción de los datos objetivos a los cuales se han referido los temas.
La realidad objetiva continúa siendo la
misma. Si la percepción varió en el flujo de la investigación, esto no
significa perjudicar en nada su validez. La temática significativa aparece, de
cualquier modo, con su conjunto de dudas, de anhelos, de esperanzas.
Las aspiraciones, los motivos, las
finalidades que se encuentran implícitos en la temática significativa, son
aspiraciones, finalidades y motivos humanos. Por esto no están ahí, en un
cierto espacio, como cosas petrificadas, sino que están siendo. Son tan
históricas como los hombres.
La investigación temática se hace así un
esfuerzo común de toma de conciencia de la realidad y auto-conciencia, que la
inscribe como punto de partida del proceso educativo o de la acción cultural de
carácter liberador.
Es por esto que, el riesgo de la
investigación no radica en que los supuestos investigados se descubran
investigadores y, de este modo,
“corrompan” los resultados del análisis. El riesgo radica exactamente en
lo contrario. En dislocar el centro de la investigación, desde la temática
significativa que es el objeto de análisis, a los hombres considerados objetos
de la investigación. Esta investigación en base a la cual se pretende elaborar
el programa educativo, en cuya práctica educador-educando y educando educadores
conjugan su acción cognoscente sobre el mismo objeto cognoscible, tiene que
basarse, igualmente, en la reciprocidad de la actuación. En este caso, de la
misma acción de investigar.
La investigación se hará tanto más
pedagógica cuanto más crítica y tanto más crítica en cuanto, dejando de
perderse en los esquemas estrechos de
las visiones parciales de la realidad, de las visiones “localistas” de la
realidad, se fije en la comprensión de la totalidad.
En cuanto a la educación, la
investigación que a ella sirve tiene que ser una operación simpática en el
sentido etimológico de la palabra. Esto es, tiene que constituirse
en la comunicación, en el sentir común de una realidad que no puede ser vista,
mecanicistamente, separada, simplistamente bien "comportada", sino en
la complejidad de su permanente devenir.
La
investigación de la temática, envuelve la investigación del propio pensar del
pueblo. La investigación del pensar del pueblo no puede ser hecha sin pueblo,
sino con él, como sujeto de su pensamiento.
Siendo los hombres seres en
"situación", se encuentran enraizados en condiciones temporales y espaciales
que los marcan y que, a su vez, a ellos marcan. Su tendencia es reflexionar
sobre su propia situacionalidad, en la medida en que, desafiados por
ella, actúan sobre ella. Esta reflexión implica, por esto mismo, algo más que
estar en situacionalidad, cual es su posición fundamental. Los hombres son
porque están en situación.
En la medida en que ésta deja de
parecerles una realidad espesa que los envuelve, algo más o menos nublado en
que y bajo el cual se hallan, un callejón sin salida que los angustia, y lo
captan como la situación objetivo-problemática en que se encuentran, significa
que existe el compromiso. De la inmersión en que se hallaban, emergen,
capacitándose para insertarse en la realidad que se va desvelando.
De este modo, la inserción es un
estado mayor que la emersión y resulta de la concientización de la
situación. Es la propia conciencia histórica.
Es en este sentido que toda investigación
temática de carácter concientizador se hace pedagógica y toda educación
auténtica se transforma en investigación del pensar.
Mientras en la práctica
"bancaria" de la educación, antidialógica por esencia y, por ende,
no comunicativa, el educador deposita en el educando el contenido
programático de la educación, que él mismo elabora o elaboran para él, en la
práctica problematizadora, dialógica por excelencia, este contenido, que jamás
es "depositado", se organiza y se constituye en la visión del mundo
de los educandos, en la que se encuentran sus “temas generadores”. Por esta
razón, el contenido ha de estar siempre renovándose y ampliándose.
Si en la etapa de
alfabetización, la educación problematizadora o educación de la comunicación,
busca e investiga la "palabra generadora" en la post-alfabetización
busca e investiga el "tema generador".
En una visión liberadora y no
"bancaria" de la educación, su contenido programático no involucra
finalidades que deben ser impuestas al pueblo, sino, por el contrario, dado que
nace de él, en diálogo con los educadores, refleja sus anhelos y esperanzas. De
ahí la exigencia de la investigación de la temática como punto de partida del
proceso educativo, como punto de partida
de su dialogicidad.
De ahí también, el imperativo de que la
metodología de la investigación sea también concientizadora.
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