domingo, 1 de julio de 2012

El proyecto educacional moderno: ¿identidad terminal?



T o m a z T a d e u d e S i l v a

El proyecto educacionalmoderno:¿identidad terminal?

Tomaz Tadeu da Silva1
La educación escolarizada y pública sintetiza, en cierta forma, las ideas y los ideales
de la Modernidad y del Iluminismo. Ella corporiza las ideas del progreso constante a
través de la razón y de la ciencia, de la creencia en las potencialidades del
desenvolvimiento de un sujeto autónomo y libre, del universalismo, de la emancipación y
la liberación política y social, de la autonomía y la libertad, de la ampliación del espacio
público a través de la ciudadanía, de la nivelación de privilegios hereditarios, y de la
movilidad social. La escuela está en el centro de los ideales de justicia, igualdad y
distribución del proyecto moderno de sociedad y política. No sólo resume esos principios,
propósitos e impulsos; ella es la institución encargada de transmitirlos, de generalizarlos,
de hacer que se tornen parte del sentido común y de la sensibilidad popular. La escuela
pública se confunde, así, con el propio proyecto de la Modernidad. Es la institución
moderna por excelencia.
Es pues precisamente esa institución la que se encuentra presa del fuego cruzado de
dos ataques centrales a sus fundamentos modernos e iluministas. De un lado tenemos el
cuestionamiento posmodernista y pos-estructuralista a los presupuestos modernos de la
educación pública e institucionalizada -la existencia de un sujeto esencial, centrado y
unitario, las narrativas maestras de la razón y del progreso, el ideal de emancipación y
autonomía. Del otro, el asalto neoliberal al sentido común sobre la educación pública
producido por el modernismo y por el iluminismo, y el consecuente dislocamiento de la
educación de la esfera del espacio público al espacio privado del consumo y de la
"selección". Una de las víctimas principales de esa guerra, además de la propia idea de
educación pública, es la teorización crítica sobre la escuela y el curriculum, es el propio
posicionamiento de la Izquierda en relación a las ideas -modernas- sobre la educación.
La posición modernista e iluminista constituía la base común del pensamiento liberal y
del pensamiento crítico de fundamentación marxista sobre la escuela. Aun los
cuestionamientos más radicales sobre la educación institucionalizada, representados en
un cierto momento por las teorías de la reproducción, en cierta forma restringían el
cuestionamiento de la educación liberal y moderna a sus promesas no cumplidas de
acceso universal, de igualdad del tratamiento y de no discriminación. La educación liberal
y capitalista era condenada no por sus ideas sino por no haberlas realizado. (No deja de
ser irónico que esas ideas sean ahora cuestionadas cuando para una gran parte de la
población ni siquiera fueron realizadas). En el fondo, estaba la posibilidad de una
educación y de una escuela no contaminadas por las distorsiones de una sociedad
1 Tomaz Tadeu da Silva es Doctor en Educación por la Stanford University (EE.UU.) y profesor del Departamento de Enseñanza
y Curriculum de la Universidad Federal de Río Grande do Sul (Brasil).
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capitalista y mercantil y de un Estado interesado, pero en la cual los ideales de un sujeto
autónomo y racional, de emancipación y progreso y triunfo de la razón podrían,
finalmente, ser cumplidos.
Los ideales modernos e iluministas sobre la escuela siempre constituyeron el criterio
último a partir del cual se fundaba la crítica a la escuela existente: "si por lo menos
pudiésemos eliminar los obstáculos colocados a esa realización -resultantes del
funcionamiento de una organización económica espúrea llegaríamos, finalmente, a la
educación auténtica y legítima". La ironía es que esos ideales y principios son colocados
bajo sospecha y radicalmente cuestionados precisamente en una época en que el asalto a
algunos de sus fundamentos viene de otro lado: de una "nueva" derecha dispuesta a
sentar las bases de un nuevo sentido común sobre la educación y la escuela. ¿Sobre qué
bases se continuará haciendo, en ese escenario, la crítica educacional de izquierda?
Retirados los fundamentos modernistas de nuestra crítica, ¿en qué basar nuestra
evaluación del presente asalto derechista a la educación pública? Es para intentar
construir un comienzo de respuesta a esta inquietante cuestión, que intento resumir, en
la próxima sección, el cuestionamiento pos-moderno y pos-estructuralista a la educación
institucionalizada, así como los contornos de la ofensiva neoliberal a las bases y a las
justificaciones modernas de la escuela pública.
El interrogatorio pos-moderno: la identidad en cuestión
Los ideales y principios de la educación moderna e iluminista, incluidos los de su
vertiente crítica, progresista y de izquierda, reposan en ciertos fundamentos que han sido
colocados radicalmente: sin duda por la discusión pos-moderna y pos-estructuralista. La
idea de educación que es parte esencial del sentido común moderno está montada sobre
las narrativas del constante progreso social, de la ciencia y de la razón, del sujeto
racional y autónomo, y del papel de la propia educación como instrumento de realización
de esos ideales. La ciencia y la razón son instrumentos de progreso, el sujeto moderno es
aquel que está imbuido de esos mismos propósitos e impulsos, y la educación
institucionalizada es la encargada de producirlo. El sujeto educacional así producido
encarna los ideales de la narrativa moderna: emancipado, libre y racional.
Por encima de todo, es el propio concepto fundamental de la epistemología el que es
cuestionado desde el posmodernismo. La racionalidad de la sociedad moderna reposa en
un presupuesto fundacional, el presupuesto de que existen ciertos principios y criterios
básicos, universales, que posibilitan determinar la "verdad" de las proposiciones de
conocimiento. El presupuesto fundacional, por su parte, se apoya en la ilusoria
posibilidad de un conocimiento social abstraído de la Historia, del contexto y de la
política, esto es, de las relaciones de poder. Al ver todo conocimiento como contingente,
esto es, como dependiente de sus condiciones de producción, la perspectiva
pos-moderna y pos-estructuralista destruye la posibilidad del recurso a un abstracto
reino epistemológico de "verdad". No hay una fundamentación última a la que recurrir
para arbitrar disputas de conocimiento. La propia idea de fundamentación última es
cuestionada y vista como producto de luchas en torno de la "verdad".
Juntamente con la posibilidad fundacional se presenta el dominio de las llamadas
grandes narrativas o narrativas maestras, las explicaciones globales y totalizantes sobre
el mundo y la sociedad. Las grandes narrativas -de la ciencia, de la religión, de la
política- nacen del deseo de contener el flujo constante de la complejidad del mundo y de
la vida social. Ellas representan tentativas de ordenar, clasificar, controlar la organización
y la interacción social. Según cl rezo del posmodernismo, en su voluntad de poder y
control, ellas, frecuentemente, han contribuido a oprimir, a suprimir, a excluir. Los
mapas explicativos totalizantes y universalizantes, en su ansia de control y contención,
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sólo han servido de justificación para las más variadas formas de opresión y dominación.
Las grandes narrativas son encaradas, en esa visión, más como instrumentos de poder,
como construcciones interesadas en lo social, que como resultado de acciones
epistemológicas neutras y desinteresadas. Las grandes narrativas son puestas, así, en el
incómodo contexto de la política y del poder, y retiradas del confortable dominio de la
epistemología. La destrucción de la ilusión de los referentes fijos, base de las narrativas
maestras, tiene su correlato en la destrucción de la soberanía y de la centralidad del
sujeto moderno.
El sujeto moderno es, tal vez, la mayor víctima de las contestaciones, y es aquí,
probablemente, en donde el proyecto educacional moderno sufre su mayor conmoción. Al
final, la posibilidad de la educación y de la pedagogía reposa precisamente en el
presupuesto de la existencia de un sujeto unitario, y está centrado en la finalidad de la
educación, entendida como la construcción de su "autonomía", "independencia", y
"emancipación". Sin el sujeto moderno no hay educación moderna.
En la evaluación pos-moderna y pos-estructuralista, el sujeto moderno -racional,
centrado, unitario- es una construcción muy particular, una construcción precisamente de
la época moderna y del proyecto iluminista de sociedad. El sujeto moderno es
considerado como una esencia que preexiste a su constitución en el lenguaje y en lo
social. Es racional y calculador, esto es, su acción se basa en la consideración conciente
de hipótesis y de cursos de acción alternativos. Es visto como un ser capaz de autonomía
e independencia -convenientemente "educado"- en relación a la sociedad. Su conciencia
está dotada de un centro, origen y fuente única de todas sus acciones. Además de esto,
esa conciencia es unitaria, no dividida, partida o fragmentada. Él es auto-idéntico,
teniendo como referencia última sólo a sí mismo. Es ese sujeto el que constituye la
posibilidad de existencia de la sociedad y de la política modernas. La organización
económica y social de los modernos Estados-Naciones se basaba precisamente en la
existencia y en el presupuesto de este tipo de sujeto. La producción de esa clase
particular de sujeto constituye la tarea central de la educación y la escuela modernas.
Desde el punto de vista pos-moderno, el problema está en que la producción de ese
tipo particular de sujeto esconde exactamente eso: que se trata de una construcción
social e histórica, contingente, característica de una época histórica específica. El sujeto
moderno sólo existe como resultado de los dispositivos discursivos y lingüísticos que lo
construyeron. Aquello que es visto como esencia y como fundamentalmente "humano"
no es más que producto de las condiciones de su constitución. El sujeto moderno, lejos
de constituir una esencia universal y atemporal es aquello que fue hecho de él. Su
presentación como esencia esconde el proceso de su manufactura.
La evaluación del sujeto moderno como una construcción discursiva demuestra el
dislocamiento central efectuado por el pos-modernismo y por el pos-estructuralismo: del
paradigma de la conciencia al paradigma del lenguaje. Ese desarrollo puede ser
sintetizado por el concepto de discurso tal como es utilizado por Foucault, y por el
cuestionamiento del presupuesto de transparencia del lenguaje efectuado por Derrida.
Con su concepto de discurso, Foucault llama la atención sobre el papel ejercido por el
lenguaje como elemento de constitución de la "realidad" y su complicidad con relaciones
de poder. Con esto queda cuestionada también la noción de verdad como
correspondencia epistemológica con algún supuesto e independiente "real". En vez de
eso, Foucault destaca el papel de "efectos de verdad" realizado por el lenguaje y por el
discurso. En esa perspectiva, el sujeto y la subjetividad también son efectos de
operaciones discursivas, y no esencias que preexisten a su constitución. El propio "sujeto
autónomo" es el resultado no de una operación de desvinculación del poder, sino de una
ocultación de su vínculo de autorregulación con el poder. El sujeto autónomo no es más
libre y sí más gobernable, en la-medida en que es auto-gobernable. El concepto de
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discurso es importante también para el inevitable nexo entre saber y poder postulado por
Foucault. A través de ese nexo, Foucault quiere demostrar que el "saber" no constituye lo
opuesto del- poder, sino su correlato. El saber es necesariamente movido por una
"voluntad de poder" y el poder exige el conocimiento de aquello y de aquellos que deben
ser regulados y gobernados. Las ciencias humanas están particularmente implicadas en
esa complicidad entre saber y poder y, lejos de constituir una búsqueda desinteresada
del conocimiento, ellas están implicadas en operaciones de poder. Para gobernar es
preciso conocer. No es difícil ver las consecuencias de todo esto para el proyecto
educacional moderno, incluida su vertiente crítica.
Derrida ataca los presupuestos de transparencia del lenguaje por otro flanco. Para
Derrida no existe la posibilidad de acceso a lo real sin mediación del lenguaje. Remite a
la famosa expresión, "no existe lo fuera-de-texto". Por otro lado, el sueño de que el
lenguaje sea la expresión de lo real es un sueño vano, en la medida en que el significado
nunca es aprehendido definitiva y cabalmente por la palabra -ella depende de la
diferencia y está retrasado, siempre, nunca plenamente presente, como se pretende-. El
lenguaje es flujo, inestabilidad, (aplazamiento). El desmontaje que Derrida hace de los
presupuestos logocéntricos del pensamiento metafísico occidental queda ejemplificado,
sobre todo, en el análisis que realiza sobre las oposiciones binarias. Derrida demuestra
que los elementos de una oposición binaria no tienen sentido en forma aislada ni
constituyen solución simétrica de su opuesto, pero que entre ellos hay una dependencia
mutua y que uno de los dos términos tiene una posición dominante. Tampoco subsiste la
tentativa de solución de superación dialéctica extralingüística. Ese análisis de las
oposiciones binarias es particularmente importante para el examen del proyecto
educacional moderno que estamos haciendo, dada la centralidad, en ese discurso, de
permanentes oscilaciones entre los términos de las oposiciones binarias tales como
emancipación/opresión, liberar/reprimir, autonomía/dependencia, educación centrada en
el profesor/educación centrada en el alumno, agente/estructura... Una deconstrucción a
la Derrida de esos pares binarios demostraría no la superación de uno de los términos
por el otro, pero sí su dependencia común de ciertos significados trascendentales que
están supuestos en la oposición, como por ejemplo el de una esencia a ser liberada o
reprimida en el par "liberar/reprimir".
Finalmente, la respuesta que las perspectivas pos-modernas y pos-estructuralistas
hacen de narrativas privilegiadas, de fundamentaciones epistemológicas últimas y del
sujeto moderno implican desalojar al/a la intelectual de su papel privilegiado de
vanguardia y de fuente de toda autoridad, de saber y de intérprete esclarecido de los
intereses de los grupos supuestamente oprimidos. La posición del/de la intelectual
posmoderno/a es colocada en la misma perspectiva de parcialidad de los otros actores
sociales, y el análisis de su discurso no toma su autoridad como dada, sino que por el
contrario, ella es igualmente cuestionada. El/la intelectual pos-moderno/a no es
absuelto/a de su complicidad con relaciones de poder.
Los cuestionamientos pos-modernos y pos-estructuralistas a los principios modernos
no pueden separarse de la conmoción causada por los diversos movimientos sociales,
que abarcan desde el feminismo hasta las luchas ecológicas. La sospecha bajo la que se
encuentra la propia idea de progreso como esencialmente bueno y deseable; la
caracterización de la ciencias y del conocimiento dominantes como fuertemente
atravesados por una visión masculina, eurocéntrica y blanca; la descripción de los
cánones educacionales y culturales como cargados de perspectivas muy particulares e
interesadas de nación, clase, género y etnia se une a los cuestionamientos del
posmodernismo y del pos-estructuralismo para cuestionar el status privilegiado,
confortable y confiable de las narrativas dominantes sobre la sociedad y la Historia.
Evidentemente es la educación, como la corporización de esos principios y, al mismo
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tiempo como la institución encargada de su difusión y transmisión, la que se ve más
afectada por ese interrogatorio. Desde la perspectiva de la respuesta epistemológica y
política de esos movimientos sociales, las narrativas dominantes sobre ciencia y
conocimiento están lejos de ser inocentes y benignas. Como consecuencia, tampoco
puede ser absuelta la institución moderna que encarna en forma más representativa
aquellas narrativas: la educación oficial.
El desdibujamiento progresivo de las fronteras entre "alta" cultura y "baja" cultura es
otro aspecto que la pos-modernidad ha considerado, colocando en jaque tanto las
narrativas modernas más amplias cuanto la narrativa contenida en el proyecto
educacional moderno. Al final, el privilegio de la cultura de "elite", esto es, de la "alta
cultura" se apoyó en el presupuesto de las características inherentemente "superiores",
tanto morales como estéticas, de aquello que la humanidad habría producido como
mejor. El escenario pos-moderno es un escenario en el que no sólo se evidencia la
complicidad de esos productos de la "excelencia" humana con ciertas relaciones de
poder, sino en el que, además, la "alta cultura" es dislocada por productos de cultura
mercantilizada, en los casos en los que ésta no se integra a los circuitos mercantiles de la
cultura. En este contexto se torna imposible sustentar la supuesta superioridad moral,
estética y epistemiológica de la llamada "alta cultura". Se vuelve insustentable, también,
el papel de aquella institución moderna más identificada con esa "alta cultura":
justamente, la educación.
El carácter disciplinar de la organización moderna del saber y del conocimiento es otra
característica que ha sido destacada por las críticas pos-modernas y pos-estructuralistas.
En esta perspectiva, la disciplinarización del saber, su estricta y especializada división del
trabajo, está teñida de relaciones de poder, como demostró principalmente Michel
Foucault. La disciplinarización del saber -en un sentido epistemológico, de organización y
división del trabajo- guarda una estrecha relación con la disciplinarización de la sociedad
-en el sentido político, de gobierno y control que contiene esa palabra-. Es a través de
este proceso de disciplinarización, que según Foucault, saber y poder se encuentran
mutuamente implicados. La educación moderna es la institución disciplinar por
excelencia, esto es, como institución organizada en torno de disciplinas -en un sentido
epistemológico- y como institución encargada de la disciplina -en un sentido político- es
tal vez éste el rasgo que la define más fuertemente, su característica más permanente e
impermeable. Una perspectiva que cuestiona esa sociedad disciplinar encuentra en la
escuela su principal blanco de ataque.
En su conjunto, esos desarrollos representan un golpe mortal al proyecto educacional
moderno. Sin narrativas maestras, sin sujeto (esto es, sin "aquel" sujeto), sin soluciones
basadas en oposiciones binarias, sin la posibilidad de traspaso dialéctico de oposiciones,
sin significados trascendentales (¿justicia? ¿democracia? ¿igualdad?), el proyecto
educacional moderno es un paciente terminal, al menos, teóricamente.. El proyecto
neoliberal de restauración de la sociedad parece estar cuidando que también lo sea
concretamente.
El asalto neoliberal: ¿cambio de identidad?
Son conocidos los contornos y los orígenes del proyecto neoliberal de reestructuración
de la sociedad. Como base en la construcción de un nuevo sentido común y de una
nueva sensibilidad popular, el proyecto neoliberal se propone reformar lo social y lo
político de acuerdo a los renovados intereses del capital, en el contexto de un escenario
internacional radicalmente modificado por ciertos eventos políticos recientes y por
importantes desarrollos económicos. Esencialmente, el proyecto neoliberal se propuso
como objetivo redefinir los propósitos del Estado y de la política para realinearlos a los
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objetivos e intereses de los grandes capitales, sobre bases que garanticen la acumulación
de capital y la tasa de lucro en un escenario de extrema competitividad e incertidumbre y
de crisis de productividad. En el centro de esa reestructuración está el recorte de gastos
sociales no directamente relacionado a la acumulación del capital y a la reproducción de
la fuerza de trabajo. Desregulación, privatización, desestatización, son así palabras-clave
para estrategias de contención de gastos sociales.
La educación ha constituido uno de los blancos prioritarios del asalto neoliberal a las
instituciones sociales inclusivas del moderno Estado capitalista. No es casualidad: la
educación es la institución social por excelencia, su expansión constante ha constituido
una de las fuentes de la crisis fiscal del Estado y, evidentemente, como agencia de
cambio cultural y de producción de identidades, está situada en una posición estratégica
para cualquier proyecto de cambio radical de lo político y lo social. En cierta forma, la
educación institucionalizada sintetiza todos los problemas de gobernabilidad, para usar
una expresión de Foucault, enfrentados por el Estado capitalista en una situación de
profundas transformaciones económicas y sociales. La educación no está sólo en el
centro del proyecto educacional moderno; está en el centro de los problemas de
gobernabilidad del moderno Estado capitalista.
Básicamente, el proyecto educacional neoliberal busca transferir a la educación de la
esfera pública a la esfera privada. El objetivo del proyecto neoliberal de educación es el
de, gradualmente, retirar la responsabilidad por la educación institucionalizada de la
esfera pública, del control del Estado, y atraerla al control y a la gerencia de las
empresas privadas. En esa operación, la educación no sólo pasaría al control de las
empresas privadas, sino que estaría orientada directamente por las necesidades y
exigencias de mano de obra de las empresas capitalistas.
Dados los problemas de gobernabilidad, no sólo del Estado capitalista en general sino
de la educación pública en particular, sobre todo en lo que respecta a su incapacidad de
ofrecer aquello que está prometido en sus objetivos, las cuestiones de derecho y de
política pertenecientes a la definición de educación pública del proyecto moderno son
traducidas en cuestiones de gerencia, eficiencia, productividad. Lo que el proyecto
neoliberal de educación hace, esencialmente, es despolitizar el proyecto moderno de
educación, transformándolo en una cuestión de gobierno y de ingeniería.
Si se considera la localización del proyecto moderno de educación en la mentalidad
popular, eso exige una transformación radical del sentido común y de la sensibilidad
popular sobre el papel y la función de la educación institucionalizada. El proyecto
neoliberal de sociedad, en general, y de educación en particular, dependen de una
estrategia de transformación cultural intensiva. Lo que está en juego, en muchos casos,
es una inversión de las categorías del sentido común sobre lo político, lo social y lo
educacional. El proyecto neoliberal implica una nueva racionalidad, entendida aquí como
un complejo de justificaciones que sustentan una determinada actividad social. Esa
nueva racionalidad se apoya, obviamente, en una continuidad de ciertos aspectos del
proyecto moderno, pero en otros, exige una ruptura radical con aquel proyecto. En los
términos de Gramsci, el proyecto neoliberal construye una nueva hegemonía. Esa
construcción está basada en la utilización extremadamente eficaz de dispositivos
lingüísticos. Ella tiene como mecanismo central la utilización de una retórica construida
en torno a términos que contienen una carga Positiva. Así, el discurso de la educación
liberal --como ¿ discurso neoliberal en general- depende de la instauración tic un sistema
lingüístico que gira en torno de palabras, conceptos y expresiones en relación a los
cuales, aparentemente, se torna muy difícil manifestar opinión en sentido contrario:
elección, eficiencia, derechos (del consumidor), excelencia, patrones, calidad (mejor
todavía si es "total")... La retórica educacional neoliberal depende también de una
descripción catastrófica del actual sistema educacional, de una descripción basada en una
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visión apocalíptica de la crisis, pero de una descripción que, a la vez, absuelve a los
poderes de cualquier responsabilidad por el actual y supuestamente deplorable estado
del sistema existente. Curiosamente, la culpa es transferida a las víctimas (en general a
los/as profesores/as y administradores/as educacionales), al mismo tiempo que las
supuestas soluciones gerenciales tendieron a victimizarlos aun más: mayor control,
peores condiciones de trabajo, intensificación, descalificación.
El asalto neoliberal infiere, tal vez, un golpe mortal al proyecto moderno de educación.
El sujeto humanista y altruista de la educación moderna es sustituido por el consumidor
adquisitivo y competidor darwinista de la visión neoliberal de la sociedad. La educación
deja de ser un derecho (Gentil¡, 1995), destinado a compensar desventajas hereditarias,
para ser un bien de consumo, obtenido en niveles compatibles con el poder de compra de
los "clientes". La pedagogía y el curriculum, asociados como la transmisión desinteresada
del conocimiento, ceden el lugar a la especificación gerencial de objetivos estrechamente
vinculados con la productividad empresarial. La conducción del emprendimiento
educacional por profesionales orientados por preocupaciones meramente "educacionales"
es sustituida por técnicas y procedimientos gerenciales dirigidos por preocupaciones
vinculadas a la eficiencia y la productividad. El desdibujado profesionalismo docente que
ha caracterizado al proyecto educacional moderno es desterrado en favor del
conocimiento "preciso" sobre la producción de productos cuidadosamente especificados,
conocimiento poseído por "experts" en economía, gerencia y administración. Vagos
conceptos sobre calidad, basados en una visión humanista y "entusiasta" de la calidad,
de la interacción social y educacional, son descartados y sustituidos por conceptos
"precisos" de calidad y del control de "producto", importados del espacio fabril y
empresarial también reorganizado de acuerdo a los principios de flexibilidad de la
producción. Procedimientos imprecisos de evaluación son sustituidos por medidas
estandarizadas de control de calidad. En suma, el proyecto educacional moderno es
colonizado por el imperialismo de la gerencia y de la ingeniería administrativa que están
en el centro de las estrategias neoliberales de gobierno. Las oposiciones anteriormente
descritas apuntan a racionalidades opuestas para estrategias distintas de gobernabilidad:
la del proyecto educacional moderno y la del proyecto neoliberal de educación. También
para la producción de nuevos sujetos y nuevas identidades.
El proyecto neoliberal de educación reafirma el papel privilegiado del/de la "expert" -el
contrapunto del/de la intelectual del modernismo- en la reestructuración de los sistemas
educacionales. Al dislocar el foco de lo político a lo técnico, el proyecto neoliberal de
educación pone en el centro de la transformación educativa al expert en gerencia, en
administración, reingeniería, evaluación, calidad total. En eso se contrapone a las
vertientes críticas del proyecto moderno: el neoliberalismo tiende a dislocar el saber
local, localizado y específico de los/las docentes sobre los materiales y condiciones de
aprendizaje en favor del conocimiento general y sistémico de los especialistas en
administración y gerencia. La supremacía de este tipo de expert tiende a instituir nuevas
formas de control y regulación sobre el trabajo docente, la pedagogía y el curriculum.
Como dice Stephen Ball (1990: 157): "El discurso de la gerencia es un discurso
imperialista. La teoría de la gerencia ve al mundo social corto presa de un caos
irracional, corno necesitando de ser traído a un orden redentor. Construye su
superioridad a través de un conjunto de poderosas oposiciones: el orden contra el caos,
la racionalidad contra la irracionalidad la sanidad contra la locura, la neutralidad contra el
sesgo político, la eficiencia contra la ineficiencia, la meritocracia contra la influencia
personal. Es la antítesis lingüística de la crisis y corno tal tiene un papel político central
en los años '80. El lenguaje de la gerencia ofrece la racionalidad.), la eficiencia para
promover el control; es un régimen de jurisdicción' y veracidad".
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En suma, contrariamente a todas las autoproclamaciones de neutralidad, todavía
siguiendo a Stephen Ball, cabría señalar que la base gerencial del proyecto neoliberal es
una tecnología moral y política. Los autoproclamados objetivos utilitaristas,
instrumentalistas y pragmáticos tienden precisamente a ocultar su dimensión de
regulación y de control moral, y su función como estrategia de resolución de los
problemas de gobernabilidad de las sociedades capitalistas en ese escenario económico
transformado. Al tornar la cuestión educacional en una cuestión de eficiencia y
productividad, el discurso educativo neoliberal recrea a la escuela y a la educación como
nuevos objetos, como objetos de intervención técnica y gerencial.
Esa dependencia en relación a los experts en gerencia y producción se combina con la
racionalidad pragmática y utilitarista del proyecto neoliberal para realizar una ruptura
central en relación al proyecto moderno de educación. Una de las características
centrales del proyecto moderno de educación es la constitución de la escuela como
espacio separado de la producción. Existe, es evidente, un vínculo con la economía y la
producción, pero ese nexo es esencialmente indirecto. Por un lado, un vínculo franca y
discursivamente directo sería antitético con las pretensiones humanistas del proyecto
moderno de educación, y tendría problemas de legitimidad. Por otro lado, en cierta forma
la producción capitalista históricamente ha eximido a la escuela de ese vínculo directo,
porque éste se realiza efectivamente en la práctica, como ha demostrado la sociología de
la educación, a través del proceso de credencialización y certificación de la educación. El
proyecto neoliberal de educación rompe ese pacto histórico, posibilitado por los
resultados positivos de legitimación, obtenidos de la guerra cultural trabada por la Nueva
Derecha al postular un nexo directo y sin rodeos entre educación y producción. En esa
perspectiva, en forma cínica y desvergonzada, la escuela sí debe ajustarse a las
necesidades del capital: los flujos escolares deben ser regulados de acuerdo con las
necesidades de mano de obra; las curricula educacionales deben ser moldeadas de
acuerdo con esas necesidades, y la escuela debe regirse de acuerdo a normas
gerenciales derivadas del ámbito de trabajo capitalista. Se rompe -o se intenta romperel
vínculo histórico indirecto entre educación y producción. Esa ruptura sólo es posible
gracias al triunfo momentáneo de la racionalidad neoliberal.
Hay un doble cambio de identidad: el del proyecto educacional y el del sujeto de la
educación. Correspondiendo a la organización pos-fordista del trabajo, el sujeto
educacional neoliberal debe ser adquisitivo, competitivo, flexible, adaptable, maleable. El
nuevo sujeto educacional neoliberal es el sujeto del mercado y del ámbito de trabajo
modificado por la reingeniería y por las nuevas técnicas de gerencia. En su época, el
proyecto educacional moderno tal vez nunca haya sido efectivamente colonizado por los
objetivos fordistas y tayloristas de la organización del trabajo y de la producción
entonces predominante. Es posible que el error básico del proyecto neoliberal consista en
ignorar la racionalidad específica del emprendimiento educativo, y tampoco acabe
prevaleciendo. Las tendencias y las tentativas de un cambio de racionalidad, entretanto,
están claramente expuestas.
En el medio de esas dos, y asediado por el interrogatorio pos-moderno y
pos-estructuralista, ¿dónde se sitúa el proyecto crítico de educación, pedagogía y
curriculum?
El proyecto educacional moderno: ¿doble identidad?
Se puede argumentar que el cuestionamiento posmoderno y posestructuralista de la
educación y del asalto neoliberal a la escuela pública se complementan y se refuerzan en
sus efectos regresivos. Es posible argumentar también que aunque no sean propiamente
regresivas, las perspectivas pos-modernistas y pos-estructuralistas nos dejan sin ningún
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criterio y sin ninguna base en relación a los cuales valorar los efectos políticos de una
ofensiva como la neoliberal. En consecuencia, eso significaría no sólo el fin del proyecto
educacional moderno, sino el fin de la propia posibilidad de una perspectiva crítica en
educación.
Es posible, en tanto, argumentar también lo contrario, y en esa dirección es que me
inclino. Los cuestionamientos posmodernistas y pos-estructuralistas representan una
oportunidad de renovación de la perspectiva crítica en educación. En algunos casos, ellos
representan una ampliación de nuestras referencias de análisis. En otros, pueden
constituir un necesario correctivo a los instrumentos analíticos críticos más
convencionales. Pueden, asimismo, ofrecernos instrumental analítico para ayudarnos a
entender el presente asalto de la nueva derecha a la educación pública.
Algunos de los efectos de una perspectiva posmoderna/posestructuralista en
educación ya pueden observarse. El cuestionamiento dirigido a los cánones
epistemológicos del curriculum educacional, por ejemplo, aunque no orientados
exclusivamente por esa perspectiva, proporcionó una ampliación en la comprensión de
los elementos de poder involucrados en la distribución del conocimiento educacional, y
aun una transformación de los curricula existentes. La caracterización del conocimiento y
del curriculum existentes como orientados a favor de una concepción eurocéntrica,
blanca, masculina, permite la construcción de un curriculum cuyos vínculos con el poder
no sólo se tornen más visibles sino también debilitados. No se puede considerar que el
cuestionamiento de las grandes narrativas contenidas en el conocimiento oficial y en el
curriculum puedan constituir una contribución al proyecto conservador. Por el contrario,
es justamente la continuidad de su predominio lo que sirve a los proyectos
conservadores. Hay aquí un argumento fuerte en favor de una posición posmoderna en la
educación y en el curriculum.
También es posible argumentar que el énfasis posmoderno y posestructuralista en el
lenguaje y en el discurso, y en su papel constitutivo de la "realidad social" permite una
crítica que esté menos anclada en la afirmación de absolutos epistemológicos, de utopías
y de impulsos teleológicos, y más en la lucha política constituida precisamente en la
definición de campos discursivos regidos por relaciones de poder. La no existencia de
criterios últimos, de fundamentos o de narrativas maestras significa no el fin de lo
político, y sí su ampliación. Si lo social es definido como una lucha en torno del
establecimiento de significados, entonces lo que está en juego no son criterios
epistemológicos de adecuación de esos significados a algún referente "real" último, sino
las relaciones de poder que permiten que ellos sean definidos como "reales".
La perspectiva pos modernista/posestructuralista también permite que se extienda
nuestra comprensión de la doble identidad de la educación moderna: como proyecto
emancipador y como estrategia de gobierno. Nuestra defensa de la educación pública
moderna frente al asalto neoliberal no puede perder de vista los impulsos contradictorios
-de producción y reproducción, de liberación y de contención- presentes en su historia.
La educación moderna está involucrada en estrategias de gobierno, contención y
regulación. Sería irónico que ahora pasáramos a exaltar sus pretendidos potenciales de
emancipación y su "pureza" de origen contra los asaltos espúreos del neoliberalismo. La
escuela moderna, la escuela existente, está tan involucrada en relaciones de poder como
la escuela propuesta por el neoliberalismo. Obedecen ambas a racionalidades presididas
por objetivos de gobierno, regulación y control. Identificar las relaciones de poder
involucradas en el proyecto neoliberal no puede significar olvidar -y por lo tanto, afirmarlas
relaciones históricas de poder en las cuales siempre estuvo involucrado el proyecto
moderno de educación de las nasas.
El proyecto crítico de educación estuvo siempre bajo la presión de definir una
alternativa concreta, práctica, a la educación, a la pedagogía y al curriculum existentes.
El proyecto educacional moderno: ¿Identidad terminal? 10
T o m a z T a d e u d e S i l v a
En cierta forma, esa presión era facilitada por el corolario de la actitud crítica
convencional. Si existe algo espúreo en los arreglos educacionales existentes, debido a
sus vínculos con la organización capitalista, entonces se puede vislumbrar otra situación,
no contaminada por esos vínculos, un arreglo educacional finalmente puro y liberado de
las influencias del poder. Lo que la perspectiva posestructuralista permite comprender,
con su formulación de la inevitabilidad de las relaciones de poder y su dependencia de las
prácticas discursivas, es que no existe esa deseada situación de no poder, ni tampoco su
superación dialéctica. Los arreglos de poder existentes deben ser cuestionados y
combatidos por lo que son -arreglos de poder- y no por causa de la posibilidad de
instaurar una situación de no-poder.
El presente asalto neoliberal a la educación debe realmente ser cuestionado y
combatido. Ese combate, mientras tanto, no se debe apoyar en los fundamentos de una
educación moderna, cuya complicidad con estrategias de gobierno y regulación ha sido
tan resaltada por la tradición crítica en educación. Ni tampoco debe juzgarse a la
ofensiva neoliberal con dudosos criterios basados en grandes utopías o verdades
trascendentales. Pero ellas deben ser juzgadas, sí, por sus efectos discursivos y por sus
efectos de poder. Establecen nuevas y renovadas jerarquías, instituyen nuevas o
renovadas autoridades, amplían viejas exclusiones o crean nuevas, extienden y amplían
los privilegios de algunos grupos y suprimen los derechos de otros. La racionalidad del
proyecto educacional neoliberal es, ciertamente, opresiva por las renovadas relaciones de
poder que establece. Oponerse a ella no debe significar, en tanto, reforzar los aspectos
opresivos de la educación moderna, incluyendo los de su vertiente crítica. Los proyectos
y las identidades hegemónicas probablemente no puedan ser dialécticamente superados
en vista de una finalidad o de un estado último y deseable. Ellos tampoco pueden ser
juzgados a partir de otra posición moral, supuestamente superior y más avanzada, o más
humanista, o más emancipadora, o más libertaria. Pueden, en cambio, ser
continuamente dislocados, subvertidos, contestados por sus efectos de poder. Esta, tal
vez, deba ser la tarea de una teoría crítica de la educación -la contestación y el
cuestionamiento constante, pero no a partir de una posición superior, vanguardista,
epistemiológicamente superior, y sí a partir del interior mismo de las relaciones de poder
y de su propio compromiso en el establecimiento de las jerarquías, posiciones y
autoridades privilegiadas. Se trata de una tarea en la cual la epistemología se subordina
a la política, y no al contrario.
Traducción: Sofía Thisted
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BALL. S., 1990, "Management as Moral Technology", en Stephen J. Ball (org.) Foucault
and Education. Discipline art Knowledge Londres, Routeledge.
GENTILI, P., 1995, Adeus a escola pública. A desorden neoliberal, e violénçao (las
maiorias, en Pablo Gentil¡ (comp.), Pedagogia da exclusao. O neoliberales no e a luse
da Escola pública. Río. Voces. Este ensayo constituye un capítulo del libro: Alfredo
Veiga Neto comp. Identidades terminais. Critica por estructuralista e Educaçao. Porto
Alee, Sulimar.
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