Sanjurjo, O. y Vera, M. T.
Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior. Homo
Sapiens Bs. As. 1994.
(Ficha Bibliográfica)
Capitulo 1
Algunos supuestos que subyacen
en las teorías y prácticas pedagógicas
Sanjurjo L.
Introducción a la
problemática del aprendizaje y de la enseñanza en el nivel medio y superior
La instancia de perfeccionamiento, actualización o
formación docente busca mejorar las estrategias
didácticas, saber más sobre cómo enseñar.
La competencia didáctica
del docente debe incluir además del cómo enseñar, aspectos relativos a:
·
¿por qué y para qué enseñar?
·
¿qué enseñar?
·
¿cuándo enseñar?
·
¿cómo, cuándo, qué y para qué evaluar?
·
¿dónde llevamos a cabo nuestra práctica?
Los supuestos básicos que
subyacen en las teorías y prácticas pedagógicas
Preguntarse
por qué y para qué enseñar implica
analizar los propios supuestos básicos subyacentes. Dicho término alude a los conceptos básicos sobre el hombre, el
mundo, la educación, las relaciones sociales que el ser humano se va formando a
partir de sus experiencias, sus prejuicios, sus creencias, su pertenencia a un
estado social, a una comunidad científica
determinada, sus lealtades ideológicas, políticas, etc.
Son
supuestos porque en general no son factibles de ser demostrados. Son básicos
porque están en el origen más profundo y a veces oculto de las teorías y las
prácticas. Son subyacentes porque no se hacen explícitos, a veces ni para quien
los sostiene. Toda teoría pedagógica, como las prácticas cotidianas en las
instituciones educativas están supeditadas en estos supuestos a los cuales es
necesario hacerlos explícitos para revisarlos críticamente.
El
concepto de supuestos básicos subyacentes
sirve:
-Para revisar la práctica
y hacerla más coherente con los propios principios, a partir de la objetivación
de los mismos, de su explicitación y análisis crítico.
-Para poder analizar
críticamente los fundamentos de las propuestas pedagógicas y didácticas que se
presentan.
Los
supuestos básicos subyacentes, en general son solidarios entre sí, están
articulados de diversas maneras, forman una compleja trama en la que se pueden
encontrar coherencias que tienen que ver con la solidaridad señalada e incoherencias
que dan cuenta de las complejas articulaciones.
Hay teorías o prácticas que dan cuenta de
cierta coherencia entre supuestos acerca del hombre la sociedad, el
conocimiento, etc. Así por ejemplo a una concepción del sujeto determinado
corresponde generalmente una concepción
coherente acerca de cómo aprende el sujeto.
Pero
muchas veces tanto nuestra práctica como algunas teorías dan cuenta de
representaciones contradictorias entre sí, articuladas por complejas
justificaciones. Los supuestos básicos subyacentes tienen que ver con
representaciones individuales y sociales que se fueron construyendo a través de
complejos procesos.
A continuación se analizarán diversas concepciones.
Concepciones acerca del aprendizaje
Existe una infinidad de teorías acerca del
aprendizaje, ya que ha sido un tema que ha preocupado y preocupa a la Pedagogía , a la Psicología e inclusive
a la Filosofía.
Es
factible realizar una clasificación global de todas estas teorías, de acuerdo
con lo que las mismas sostienen acerca de la influencia de lo hereditario o del
medio ya que esta ha sido una discusión “fuerte” en este tema, todavía
sostenida desde posturas dilemáticas. Por otra parte, no solo es importante
dilucidar la relación hereditario- adquirido para comprender la
problemática del aprendizaje, sino que
los supuestos básicos subyacentes al respecto, determinaran prácticas
educativas muy distintas.
Históricamente
esta problemática se ha presentado a partir de diversas antinomias: herencia-
medio, desarrollo- aprendizaje, biología- cultural. En general, las teorías más
tradicionales o mecanicistas han puesto énfasis en lo hereditario, en el
desarrollo biológico. El positivismo social, recurre a la creencia en las
capacidades innatas como forma de justificar las desigualdades sociales.
Por
otra parte actualmente hay una marcada tendencia a reconocer el peso medio, del
ambiente, en la constitución del sujeto, como así también a plantear la
relación herencia- aprendizaje no como antinomia sino como problemática, como posibilitadora
de múltiples articulaciones. De la posición que se tome ante estas
articulaciones se producen distintas perspectivas teóricas y prácticas, las que
influyen significativamente en la enseñanza.
Las
teorías que ponen énfasis casi exclusivamente en lo innato, hereditario como el
aspecto básico constitutivo de la personalidad, reducen la importancia del
ambiente, de los aprendizajes, ya que si lo importante es lo que el individuo
trae al nacer, de poco sirve que se mejore el ambiente para enriquecer su
desarrollo.
Actualmente
hay una tendencia a reconocer el peso de los condicionamientos ambientales, el
valor de las experiencias que el sujeto ha tenido y que posibilitaron u
obturaron su desarrollo. Por otra parte es muy difícil distinguir entre lo
“natural” y lo “cultural”, ya que todo lo relativo al hombre abarca
necesariamente ambos aspectos.
No
hay nada en el ser humano que tenga que ver exclusivamente con su aspecto
biológico sin que intervengan los aspectos psicológico y social.
Desde
esta perspectiva, el proceso de aprendizaje y la enseñanza adquieren otra
significación, ya que si el desarrollo del sujeto que aprende depende en gran
medida de las experiencias que tenga, del ambiente en el que se llevan a cabo,
será función de la educación mejorar ese ambiente, enriquecer las experiencias
de aprendizaje.
La
postura que se adopte respecto de este
supuesto básico será determinante de toda práctica. Si se adhiere a una
concepción innatista, nos
despreocuparemos de elaborar propuestas superadoras, pues nuestra función, y la
de la escuela se reducirá exclusivamente a seleccionar los “naturalmente” más
aptos.
Las teorías constructivistas, las cognitivas o
de la reestructuración constituyen un interesante intento de superación de la
antinomia herencia- cultura, desarrollo- aprendizaje.
En
general, todos los autores que parten de la concepción del aprendizaje como
algo mas que una simple asociación entre estimulo- respuesta, reconocen la
importancia del sustrato biológico para el logro del desarrollo, de la madurez,
como así también de la influencia del medio de la cultura, aunque existan
notables diferencias entre ellos.
Por
ejemplo Henri Wallon y Lev Vygostky ponen el acento en la importancia de la
influencia social para el desarrollo de las capacidades intelectuales, para la
posibilitacion de los aprendizajes.
Jerome
Bruner, preocupado por fundar una teoría del desarrollo sobre bases
científicas, que supere las limitaciones de las teorías asociacionistas con
plena vigencia a mediados de siglo, reconoce la importancia tanto en la
herencia en la evolución del hombre como primate, tanto como de los poderes
capacitadores de la cultura, del impacto de la cultura en el fomento y
formación del desarrollo. Afirma Bruner que existen abundantes pruebas que
indican que los primates humanos y subhumanos recién nacidos son organismos
capaces de discrimiar una gran cantidad de rasgos del medio ambiente. También poseen una actividad
motora apropiada. A pesar que los objetos son construidos, la construcción
tiene lugar dentro de un entramado visual innato y preparado.
No
solo existe un entramado visual innato, sino que la representación simbólica
surge de una forma primitiva e innata de una actividad simbólica que, a través de la culturalización, gradualmente
llega a especializarse en diferentes
sistemas. El más especializado de estos sistemas es el lenguaje.
A
pesar de la importancia del soporte innato, enfatiza que el grado de
especialización que se logre dependerá de la cultura. Un sujeto se convierte en
operativo de acuerdo con los apoyos culturales que reciba.
El
énfasis puesto por Bruner en dicho soporte innato no tiene nada que ver con el
innatismo sostenido por el positivismo social el que considera que las
diferencias en el desarrollo de la inteligencia y de las capacidades, depende
de diferencias individuales innatas.
Bruner
señala que el ser humano como especie esta capacitado universalmente para
llevar a cabo aprendizajes complejos; pero el logro de los mismos dependerá de
las posibilidades que le ofrezca el medio cultural que le permita una
existencia técnico- social que le ofrezca diversas herramientas o
“amplificadores de la capacidades motoras, de las capacidades sensoriales y de
las capacidades racionales”.
Para
Bruner, la enseñanza es absolutamente necesaria. El hombre por ser el animal
más desvalido al nacer, necesita realizar permanentes aprendizajes para
subsistir. Es el más desvalido innatamente para subsistir sin enseñanzas, pero
tiene a la vez la capacidad innata de
realizar infinitos aprendizajes. En el desarrollo de las teorías pedagógicas se
han ido formulando diversas teorías sobre el aprendizaje, las que han tenido
incidencia en las prácticas cotidianas en las escuelas, aunque no siempre de
manera explicita. Algunos autores hablan de teorías conexionistas, refiriéndose a las que sostienen que el aprendizaje
es una conexión mecánica entre estimulo- respuesta, y teorías cognitivas las
que sostienen que el aprendizaje se lleva a cabo por complejos procesos de
conocimiento que son factibles de ser estudiados.
Otros autores, se refieren a teorías
asociacionistas, las que sostienen que el aprendizaje se produce por
asociaciones mecánicas entre estímulos y respuesta, entre conocimientos previos
y nuevos. Las teorías asociacionistas para Pozo coinciden con las llamadas
conexionistas por otros autores, un ejemplo es el conductismo.
Otro
grupo de teorías, la constituyen las
teorías de reestructuración dentro de las cuales se diferencia la gestalt, que sostiene que el aprendizaje
se produce por “insight” o comprensión repentina de las relaciones entre
diversos elementos de una situación problemática por reestructuración de las
percepciones, y las teorías construccionistas que sostienen que el aprendizaje
es un complejo y continuo proceso de construcción en donde se van articulando y
reestructurando nuevos y viejos conocimientos.
Pozo
enfatiza la necesidad de reconocer que no son posturas antinómicas, sino que
son más bien complementarias, o por lo menos las teorías constructivistas son superadoras
de las anteriores, cuando logran reconocer el valor de la asociación, ya que
las reconstrucciones producen, muchas veces, apoyándose en asociaciones
previas. A continuación se hace referencia sistemáticamente a aquellas teorías que frecuentemente, signaron las prácticas, para detenernos en
los aportes más importantes de las teorías constructivistas.
La
concepción más tradicional representada por la corriente verbalista considera que el aprendizaje se produce por la
adquisición receptiva de información mediante la palabra hablada o escrita.
Para esta teoría, nuestro cerebro funciona a modo de receptáculo en el que se
va guardando la información.
La
corriente sensual- empirista surge de los primeros pedagogos, comienzan a
reconocer la importancia de todos los sentidos y de la experiencia en el
proceso de aprendizaje. Se continúa colocando al sujeto que aprende en una
postura pasiva respecto del proceso de producción de conocimientos. Nuestro cerebro funciona,
para esta corriente, como una fotocopiadora en la que se van registrando datos
de lo que observamos.
La
corriente de la Escuela
Nueva produjo un vuelco importante respecto de la concepción
del aprendizaje y por ende provoca cambios significativos en la enseñanza. Al
conocer la importancia del interés y la actividad en dicho proceso, hace pasar
al sujeto que aprende, de una postura pasiva a una activa y comprometida con el
propio proceso. Comienza a tener relevancia las estrategias didácticas que
comprometen al sujeto del aprendizaje. Pero el escolanovismo no alcanza a
explicar los procesos psicológicos complejos que se producen a partir de la
actividad.
El conductismo ha sobredeterminado,
durante años, muy fuertemente las practicas pedagógicas. Surge como expresión
del positivismo en Psicología. Con afán de lograr cientificidad intenta
analizar los fenómenos referentes al hombre, a partir de las metodologías
aplicadas a las ciencias naturales. Es por ello que afirma que para que la Psicología adquiera la categoría de ciencia es necesario
que se atenga exclusivamente a la observación y experimentación de los
fenómenos observables, registrables y cuantificables. Sostiene que el hombre es
una especie de “caja negra” ya que no se puede analizar científicamente que
sucede dentro de él.
Sostiene,
en cuanto al aprendizaje, que este se produce por una conexión, una asociación
mecánica entre estimulo- respuesta. El
aprendizaje se logra en función de las conductas que el sujeto ensaya en
relación con un estimulo determinado, con eliminación de las errónea, hasta
alcanzar la respuesta correcta/exitosa. Esta es recompensada/reforzada para establecer la conexión estimulo-
respuesta. El ejercicio exitoso también
contribuye a asegurar el mantenimiento del vinculo asociativo estimulo-
respuesta. Este es un modelo mecánico de aprendizaje que opera por
condicionamiento. El acento, lo determinante en la producción de aprendizaje
esta dado por las condiciones externas. El experimentador/ educador ejerce una
verdadera manipulación sobre el sujeto creando y variando las condiciones del
medio hasta que aquél emite por azar, la conducta “correcta” que es reforzada
inmediatamente.
Además
de la critica acerca del modelo mecanicista que sostiene esta teoría, se le podrían formular muchas otras, como por
ejemplo que parte de una concepción de sujeto meramente biológico, que equipara
la conducta humana a la conducta animal, que deja fuera de toda posibilidad de
análisis los procesos mas ricos en el hombre.
La
teoría de gestalt realiza aportes
interesantes a la problemática del
aprendizaje. Como expresión de las teorías estructuralistas, enfatiza la
importancia de la reestructuración significativa de la realidad que lleva a
cabo el sujeto. Sus experiencias se centran en como percibe el sujeto que
aprende, mostrando que no se percibe la
realidad como suma de elementos
aislados, sino a partir de estructuras significativas: es decir que se perciben
fundamentalmente las relaciones entre los elementos.
El
aprendizaje se produce a partir de situaciones problemáticas que tensionan y
motivan al sujeto a actuar para resolverlos.
La
percepción de la situación en su totalidad permite descubrir relaciones entre
los distintos elementos o partes del todo, lo cual conduce a la
reestructuración del campo perceptivo/cognitivo, a la comprensión del problema
y al camino que lleva al objetivo o meta.
La operación psicológica que hace posible el
aprendizaje es el insight/discernimiento/invisión, que se opera casi
súbitamente, sin tanteos, permitiendo
que las relaciones que se dan dentro de una situación sean vistas en nuevas
formas. Esto es lo que determina la comprensión, el conocimiento, que no se
considera vinculado con experiencias previas del sujeto, sino con la situación
actual percibida.
Según la Gestalt , el aprendizaje se produce por
reestructuraciones de lo percibido, pero no hay un verdadero proceso de
construcción. Esta teoría ha realizado
aportes importantes a la enseñanza, superando la concepción de aprendizajes
automatizados y señalando la importancia de las totalidades y de las
relaciones entre elementos que
componen una totalidad.
Pozo sostiene la necesidad de articular los
aportes de las teorías asociacionistas y de las teorías que comprenden el
aprendizaje como un proceso de reestructuración y como un proceso de construcción.
Las teorías
constructivistas resultan superadoras de las anteriores, ya que pueden
dar cuenta de aprendizajes complejos, como por ejemplo el aprendizaje de
conceptos y teorías y la aplicación significativa las mismas. Los conceptos y
teorías son parte importante de los aprendizajes escolarizados fundamentalmente
en el Nivel Medio y Superior. El aprendizaje
por construcción implica cambios cualitativos no meramente cambios
cuantitativos.
Piaget considera el aprendizaje como continuo
proceso de construcción en el que sujeto y objeto se relacionan activamente y
se modifican mutuamente. Conocemos la realidad a partir de una permanente
interacción con ella, en función de la cual dotamos de significación a los
objetos- comprendemos propiedades y relaciones y estructuramos los instrumentos
de la inteligencia.
Pozo sostiene la necesidad de articular los aportes de las teorías asociacionistas y de las teorías
que comprenden el aprendizaje como un proceso de reestructuración y como un
proceso de construcción.
- Las
teorías constructivistas resultan superadoras de las anteriores,
ya que pueden dar
cuenta de aprendizajes complejos, como por ejemplo el aprendizaje de conceptos
y teorías y la aplicación significativa de las mismas. Los conceptos y teorías son parte importante de los
aprendizajes escolarizados,
fundamentalmente en el Nivel Medio y Superior. El aprendizaje por construcción
implica cambios cualitativos, no meramente cuantitativos.
Piaget considera el aprendizaje como un continuo proceso de
construcción en el que sujeto y objeto se relacionan activamente y se modifican
mutuamente. Conocemos la realidad a
partir de una permanente interacción con ella, en función de la cual dotamos de
significación a los objetos- comprendemos propiedades y relaciones- y estructuramos los instrumentos de la inteligencia.
A través de los
conceptos de equilibración y de adaptación, Piaget explica la
interrelación del sujeto y el medio. Todo sujeto tiende a permanecer en equilibrio;
pero en relación con el medio, del cual recibe permanentes estímulos, se
producen procesos de desequilibración los que posibilitan el aprendizaje. Esto
es así porque las
estructuras cognitivas con las cuales el sujeto respondía a esos estímulos ya no le sirven. Se produce así el
proceso de adaptación, es decir, el sujeto intenta asimilar el
nuevo conocimiento a las estructuras cognitivas que posee y acomoda dichas
estructuras a las nuevas situaciones, produciéndose diversas articulaciones.
La tensión
entre asimilación y acomodación produce perturbaciones o crisis
cognitivas debido a contradicciones o incompatibilidades entre esquemas que el sujeto construyó,
o porque alguna de las propiedades de los objetos se resiste a ser interpretada
con las estrategias disponibles". Asimilación
y acomodación son procesos complementarios. El conflicto cognitivo provoca el
aprendizaje. Hay una reestructuración de los esquemas de pensamiento. Se
van logrando así formas de equilibrio superior, en las que el sujeto integra
los nuevos conocimientos a las estructuras previas, no permaneciendo éstas inmodificables. Un trabajo
pedagógico de importancia consiste en conocer y trabajar a partir de las
ideas o hipótesis previas de nuestros alumnos.
Para que se produzca aprendizaje
debe llevarse a cabo una reestructuración o modificación de las teorías o
sistemas de conceptos y debe llevarse a cabo
una toma de conciencia de esta reestructuración o sustitución. La toma de conciencia posibilita no sólo resolver
satisfactoriamente un problema, sino
comprenderlo.
"El aprendizaje deriva de la
acción inteligente -exploratoria y transformadora - que el sujeto realiza sobre
los objetos para comprenderlos
incorporándolos a sus esquemas de asimilación - estructuras cognitivas -y
confiriéndoles una significación".
Las estrategias didácticas
partirán, en principio, de la dinámica
interna de los esquemas de conocimiento y consistirán esencialmente en
crear condiciones adecuadas para que se produzca esta dinámica.
Vygotsky, si bien toma
una posición contra el asociacionismo y el mecanicismo, intenta
reconciliar la asociación y la reestructuración como procesos necesarios y
complementarios en el aprendizaje. Sostiene
que el sujeto que aprende no se limita a responder en forma refleja o
mecánica, sino que se trata de un sujeto
activo que modifica el estimulo, actúa sobre los estímulos modificándolos.
Para ello se sirve de instrumentos, de mediadores. La actividad es un proceso de transformación del medio a través
del uso de instrumentos. El aprendizaje consiste en una internalización progresiva
de instrumentos mediadores.
En la teoría
de Vygotsky el medio social es fundamental. No se aprende
solo (ésta es una significativa diferencia con Piaget), y el aprendizaje siempre precede al
desarrollo.
Vygotsky
rescata la importancia de la enseñanza, como posibilitadora del desarrollo. Existe
un nivel de desarrollo efectivo, que estará dado por lo que el sujeto logra hacer
de manera autónoma, y un nivel de desarrollo potencial o zona de desarrollo
próximo, que estará constituido por lo que el sujeto es capaz de hacer con ayuda de otras
personas, con instrumentos mediadores. El concepto de zona de desarrollo
próximo es de utilidad para la enseñanza,
ya que es este espacio el que posibilita la intervención docente.
Otra
teoría es la de Ausubel. Esta se centra en el
aprendizaje producido en un contexto educativo, en el aprendizaje de
conceptos científicos a partir de conceptos previos tomados de la vida
cotidiana. Pone el acento en los procesos de reestructuración que se producen
debido a la interacción entre las
estructuras que el sujeto ya posee y la nueva información.
Distingue
entre aprendizaje significativo y aprendizaje mecánico, distinción
que indica dos formas de producirse los aprendizajes. El aprendizaje significativo hace
referencia a aquél que se produce a través de relaciones sustanciales, no
arbitrarias. Cuando un sujeto que aprende integra un nuevo conocimiento a su
estructura cognitiva, estableciendo las relaciones necesarias con los
conocimientos previos, éste aprendizaje adquiere significación.
Aprender significativamente quiere decir poder atribuir significado al material objeto de
aprendizaje; dicha atribución se efectúa a partir de lo ya conocido,
mediante la actualización de esquemas de conocimiento pertinentes para la
situación de que se trate. El aprendizaje significativo supone la
revisión, modificación y enriquecimiento de los esquemas de conocimiento
estableciendo nuevas conexiones y relaciones entre ellos.
Para que un aprendizaje sea
significativo, se deben dar ciertas condiciones en el objeto a aprender el nuevo
conocimiento debe ser
- funcional
- integrable
- potencialmente
significativo
- internamente
coherente
Es necesario de parte del sujeto que aprende:
- que disponga
del bagaje indispensable, de las estructuras cognitivas necesarias para relacionar el
nuevo contenido.
- se parta de una actitud
favorable.
- exista una
distancia óptima entre lo que se sabe y lo que se desconoce.
El aprendizaje mecánico es aquél que no logra integrarse a la estructura cognitiva del sujeto que aprende, porque no se establecen relaciones o se establecen relaciones arbitrarias. Sólo puede ser utilizado mecánicamente para aplicar a situaciones siempre iguales.
Ausubel
distingue aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepción. El
primero es más común en los primeros años de vida. El segundo es el
más habitual en la escuela y en el adulto. La importancia de este
aporte reside, en que Ausubel señala que tanto el aprendizaje por
descubrimiento como el
aprendizaje por recepción pueden ser significativos o mecánicos, desmitificando el aprendizaje por descubrimiento
como el único significativo y
revalorizando el aprendizaje receptivo.
Un
aprendizaje receptivo puede ser significativo si logramos crear conflicto en el alumno y que establezca relaciones
no arbitrarias.
Concepciones acerca de la ciencia y el
conocimiento
El planteo
sobre cómo aprende el alumno remite a otro sobre qué aprende, cuáles son las
características del objeto de estudio, si ese objeto dado, existe fuera del
sujeto que aprende o es construido por éste.
A
continuación se esboza un panorama de los supuestos básicos más habituales
sobre el conocimiento, subyacentes a las teorías y prácticas pedagógicas.
En los
documentos oficiales, en los proyectos curriculares, en los textos escolares y
en las estrategias didácticas ha predominado una concepción de conocimiento
como algo externo, ya dado, cerrado sobre sí mismo, elaborado previamente al
proceso de aprendizaje, que el alumno debe adquirir. El conocimiento sería una
entidad que el alumno debe incorporar. Para facilitar dicha incorporación es
necesario parcelarlo en unidades discretas y fácilmente incorporables. Se
produce así un proceso de atomización del saber.
Este modelo de conocimiento es sustentado
por la concepción positivista de la ciencia, la que reduce ésta al estudio de
“hechos”, descartando las articulaciones, en particular las no cuantificables.
El modo atomizado de conocer consiste en
apropiarse de partes del todo natural o social, sin intentar descubrir los
procesos de producción presentes en la construcción de conocimiento. Se elimina
así toda noción de totalidad.
El modelo
positivista de conocimiento ha prevalecido en las instituciones educativas
desde el fuerte impulso dado por la llamada generación del 80, y si bien hace
años que ha entrado en crisis, permanece aun en la escuela, aunque la adhesión
al mismo haya sido total.
A partir de los enfoques sistémicos, comienza a abrirse paso la noción de
conocimiento como sistema. Este modelo parte de la premisa que los distintos
campos del saber se pueden estructurar
en un sistema donde cada elemento adquiere valor en relación con los
restantes. Es decir que esta corriente
resulta superadora del modelo de
conocimiento como entidad, ya que reconoce las articulaciones de los hechos
entre si y la interrelación entre los mismos.
En la
escuela tuvo su mayor impacto en la enseñanza de la lengua, pero también en
matemática a través de la teoría de conjuntos, en ciencias elementales mediante el enfoque
ecosistémico, en ciencias sociales a partir del estudio comparado de épocas
históricas y de los subsistemas que se interrelacionan en cada época.
Se trata de
un modelo racional, estructuralista, para el cual conocer consiste en
apropiarse de la totalidad, pero sin
tener en cuenta el proceso a través del cual esa totalidad se construyó. Parte
de la noción de totalidad previa, pero excluye los procesos y las
contradicciones. Tiene su correlato en
el modelo sostenido por la
Gestalt.
En el campo
educativo, se han destacado las concepciones que consideran al conocimiento como una
construcción social, como el producto de un proceso complejo, en el que
interviene factores culturales, sociales, políticos, psicológicos.
Es una
postura superadora de las anteriores porque rescata la importancia del
conocimiento de los hechos, de las articulaciones entre ellos y de los procesos
a través de las cuales se producen dichos hechos y se lleva a cabo el
conocimiento de los mismos. En vez excluir las contradicciones y buscar modelos
homogéneos, considera l proceso y sus contradicciones como motores del
cambio. Esta concepción del conocimiento
es solidaria con las teorías constructivistas del aprendizaje.
- Partir de la concepción de conocimiento
como entidad produce conocimientos atomizados, se accede a
átomos de conocimientos.
- Partir de la concepción de conocimiento
como sistema, permite tomar conciencia de las estructuras y de las relaciones.
- Partir de la concepción de conocimiento
como proceso implica que el sujeto que aprende participa de la construcción y reconstrucción del
conocimiento.
El conocimiento entendido como proceso puede enfocarse pedagógicamente a partir de dos caminos:
-que el
alumno realice el mismo proceso que
llevaron a cabo los científicos, investigar en laboratorio, en el campo,
desarrollar teorías, ensayos (aprendizaje por descubrimiento).
-que el
profesor presente a los alumnos una visión del proceso realizado por
científicos e investigadores (aprendizaje por recepción).
En general,
en las clases y textos tradicionales se presenta el producto ya elaborado, sin
utilizar ninguno de los recursos o caminos mencionados.
Estas
concepciones básicas acerca del conocimiento derivan en concepciones básicas
sobre qué es la ciencia. Una
tendencia presenta la ciencia como los conocimientos pulcramente organizados.
Desde esta perspectiva, la ciencia se convierte en un fenómeno autoritario y
dogmático. Esta postura es conocida como cientificismo,
como un dogmatismo pseudocientífico. Para esta tendencia, el recurso
pedagógico por excelencia será la
adquisición pasiva de información del saber ya elaborado e incuestionable.
Desde otra perspectiva, se entiende la ciencia
como los productos obtenidos a través de un proceso social de creación de
conocimientos, siempre revisables y abordables desde distintas perspectivas.
Esta postura puede considerarse científica,
ya que incluye en su análisis a los productos
y procesos con sus relaciones y contradicciones. Para esta tendencia el
estilo pedagógico por excelencia será la investigación.
El cientificismo y la ciencia representan dos estilos opuestos de
pensamiento, de insertarse en la sociedad, que derivan en dos estilos
pedagógicos también opuestos.
En nuestras instituciones educativas podrán decir
que la modalidad atomizada y cientificista es residual, aunque todavía muy
persistente; la sistémica predomina en los diseños curriculares pero en la
práctica pedagógica tiende a cristalizarse la más formal de esa modalidad; la
forma procesual y el estilo científico resulta
emergente de una manera todavía un tanto aislada.
Concepciones acerca del sujeto de
aprendizaje
Teniendo en cuenta los conflictos que tantas veces se generan en
las instituciones educativas que trabajan con adolescentes, y teniendo en
cuenta además que la adolescencia en nuestras sociedades al menos en algunos
aspectos, es un proceso que tiende a excederse en el tiempo, el capitulo
analiza en profundidad algunas concepciones acerca del adolescente. Además, por
ser una etapa en la que hacen eclosión
conflictos generacionales, biológicos, sociales, psicológicos, en los
discursos acerca de la adolescencia se evidencian, más aún, supuestas básicos
subyacentes muy arraigados acerca de qué es el hombre en general. Muchas de las
características del adolescente en nuestro contexto, pueden extenderse al joven
en general.
Algunas concepciones
antinómicas que se plantean sobre la adolescencia son las que la presentan
como: etapa de transición o de ruptura, ciclo tormentoso o la mejor etapa de la vida, concepciones que consideran al
adolescente con características predominantemente perversas o de bondad e
ingenuidad absolutas, etapa de “moratoria social” (como la denomina Erikson
haciendo referencia a un compás de espera que la sociedad da a sus miembros
jóvenes mientras se preparan para ejercer los roles adultos) o la etapa en que
los adultos depositan todas las expectativas y frustraciones de su propia
generación.
Los adultos, padres o
docentes, adoptan actitudes antagónicas frente al adolescente, las que responden a concepciones
también opuestas y que generan mucha confusión.
Ambas posturas desconocen que
el adolescente, como todo sujeto en general,
es un sujeto de contradicciones. Tanto los rasgos de perversión como los
afectos, la solidaridad como la agresión son manifestaciones humanas,
constitutivas del hombre. Y dependerá de las mayores o menores posibilidades de
desarrollo de algunas características en desmedro de otras, en función,
también, de las articulaciones que se den en determinados contextos sociales.
El psicoanálisis a partir del
descubrimiento del inconciente, de pulsiones antagónicas, de la pulsión de vida
y de la pulsión de muerte, y de la teoría acerca de las perversiones en el
desarrollo de la sexualidad, ha echado luz sobre estas posturas antinómicas.
Cuando se habla de una etapa
de vida, en este caso de la adolescencia, como universal, hay que aclarar que
si bien hay características más o menos comunes que permiten globalizar, mucho
es lo que depende del medio en el cual el sujeto se va desarrollando. La agresividad,
la violencia, la apatía, el consumismo y tantas otras características varían
cuantitativa y cualitativamente de acuerdo con el contexto concreto.
En general existe acuerdo en
considerar la adolescencia como un periodo de crisis. Pero la crisis no debe
ser entendida desde una visión negativa y pesimista. Los estados de crisis son
provocados por una acumulación excesiva de problemas sin resolver, porque los
instrumentos con los que se contaban hasta el momento ya no bastan. Y entonces
se “critica”, es decir, se re-visa, se ve de nuevo, cuales fueron los valores,
las creencias, los supuestos sobre los que se construyeron estos instrumentos,
se vislumbran posibilidades de nuevas articulaciones.
Las criticas se trasforman en
negativas cuando producen paralización que inhibe la búsqueda y construcción de
nuevas articulaciones para abordar los nuevos problemas planteados. Las crisis,
desde una visión positiva, posibilitan el crecimiento. Sin crisis no habría
desequilibrios, desequilibrios que inciten a la movilidad, a la búsqueda que
impulsa el crecimiento; no habría un exterior constitutivo que posibilite
nuevas articulaciones entre necesidades y contingencias.
Concepciones acerca de la función de las
instituciones educativas y del rol docente
De acuerdo con los supuestos subyacentes sobre la
constitución del sujeto, el énfasis puesto en lo innato o lo adquirido, se
desprenden concepciones antagónicas acerca de la función que debe cumplir la escuela. Es decir, para quienes
adhieren a la concepción que considera determinante la herencia, la escuela
solo debe cumplir una función seleccionadora de los “naturalmente más aptos”.
En cambio para los que adhieren a las concepciones que reconocen el peso del
medio en la construcción del sujeto la escuela deberá promover el desarrollo y
crecimiento de los sujetos que concurren a ella.
Para
algunos la escuela debe cumplir exclusivamente con la función de reproducir, como órgano de conservación y
dominación (positivismo social). Para otros, la escuela puede y debe cumplir
una función liberadora (Freire, Ciroux, Mc Laren).
Aquellas
teorías, prácticas y políticas educativas que adhieren a la función
conservadora de la escuela, no ponen el énfasis en el desarrollo intelectual
del alumno, sino en la internalización de las actitudes pasivas, sumisas,
acríticas, en el adoctrinamiento. Desde esta concepción se pondrá más atención
en los aspectos formales y burocráticos de la tarea escolar.
Esta
función se concreta en las instituciones, sin necesidad que aparezcan explícitamente
en el proyecto de trabajo. En general en el curriculum explicito se formulan
propósitos muy lejanos a la función conservadora, pero ésta funciona a través
de lo que se entiende por “curriculum oculto”.
“Los
pedagogos y filósofos progresistas han vista a la escuela como un instrumento
de liberación del hombre y para el progreso social. Han defendido que la
escuela debe adaptarse a las necesidades del niño y del hombre y que debe
tender a convertir a cada individuo en un ciudadano libre. Desde esta
perspectiva la escuela deberá cumplir primordialmente con una función
socializadora, y deberá promover el desarrollo d la creatividad y de las
capacidades intelectuales y emocionales.
La
escuela surge como institución universal, debido a movimientos con intereses
antagónicos. Por un lado, por la presión de las ideas democráticas y
progresistas. Por otro, como resultado de necesidades económicas y sociales,
producto de un nuevo orden económico- social que requería de una institución
que se hiciera cargo de: mantener ocupados a niños y jóvenes que desde entonces
no desempeñarían mas trabajos en el aparato productivo; de formar mano de obra
especializada según requería el proceso de industrialización. También como
principal institución conservadora del orden y encargada de crear consenso
acerca del nuevo modelo económico, social y político.
La
escuela desde su comienzo, además por ser la educación una práctica social,
cumple funciones antagónicas, muchas veces mas allá de lo que se propongan
teóricos, políticos o docentes.
Es
decir, la escuela siempre produce y a la vez libera, socializa y a la vez
masifica, crea consenso, y a la vez genera disenso. En tal caso, según los
supuestos básicos a los que adhiera una teoría, una política, un docente, se
pondrá énfasis sobre alguna de estas funciones, en desmedro de otras.
“Los
dos objetivos de la escolarización obligatoria coexisten a lo largo de toda la
evolución de la escuela obligatoria, el ideal ilustrado de la escuela como
institución liberadora proporcionando el saber para todos, y la escuela como
órgano que sirve para mantener el orden
social existente. Por esto la escuela es una institución tan contradictoria y
tan problemática”
De
acuerdo con lo que pensemos al respecto de la función que deben cumplir las
instituciones educativas se desprenderán
también distintas concepciones respecto
del rol docente. Los proyectos de trabajo, la instrumentación didáctica, las
actitudes que se asuman, las relaciones sociales que se promuevan serán muy
distintas si se parte de la concepción de la escuela como seleccionadora y
reproductora, que si se parte de la concepción de la escuela como liberadora y
como lugar de desarrollo de capacidades.
El
desempeño docente también se articulara con los supuestos básicos sobre aprendizaje,
ciencia y conocimiento. Por ejemplo, los proyectos de trabajo, serán muy
distintos si se parte de una concepción verbalista de aprendizaje y de una
concepción cientificista, que si se parte de un supuesto de aprendizaje y de
ciencia como proceso de construcción.
Es
preciso destacar la necesidad de revisión permanente de la propia practica,
revisión que posibilite el análisis critico de los modelos internalizados, la
confrontación entre el rol deseado, el rol impuesto y el rol asumido, el examen
de las paradojas con las que se ve enfrentado el docente: lo que la sociedad
espera de él y lo que le reconoce, se lo sitúa por un lado en un lugar sagrado
y consagrado pero a la vez inquietante y peligroso, se lo respeta y se lo
desprecia a la vez, también se lo coloca en el lugar del saber: tiene por lado
la tarea de encantar a los alumnos para conducirlos hacia el conocimiento, pero
por otro se espera de él cierto ascetismo.
Capitulo 4
El currículum como proyecto integrador
Teresita Vera
Introducción a la problemática curricular
El
currículum es el tema controvertido, desde que expresa un modelo educativo
delineado por múltiples factores en un espacio y un momento histórico
determinado.
La
aceptación más generalizada es la que concibe el curriculum como un conjunto de
conocimientos organizados en materias o asignaturas, que el alumno deberá
promover dentro de un ciclo, nivel o
modalidad de enseñanza. El curriculum se presenta así, como un programa de
contenidos y actividades planificadas y orientadas metodológicamente. El
término designa al documento que contiene el plan de estudio, más precisamente,
el listado de materias o asignaturas distribuidas por cursos o años de estudio,
con algunas prescripciones pertinentes.
Esta
acepción se limita al aspecto técnico del curriculum, a la elaboración de
planes y programas. Por tanto, no permite percibir ni menos aún tomar en cuenta
las condiciones sociales, culturales y políticas del curriculum (aspecto
teórico). Tampoco toma en consideración las practicas que genera la puesta en
marcha del curriculum, códigos pedagógicos y acciones mediante las cuales se
expresan también contenidos, tales como relaciones sociales, sentimientos, etc.
(aspecto practico). Y estos aspectos se presentan como inseparables, no se
despliegan secuencialmente, sino que se interpenetran.
Salta a la vista que el currículum no es un
documento que permanece en el terreno prescriptivo o indicativo, sino que
también incluye la puesta en marcha, su desarrollo. Su historia, esto es, las
vicisitudes de su génesis, de su elaboración, constituyen una importante fuente
de datos para la comprensión del curriculum.
Elisa Lucareli ofrece un enfoque que permite
una visión amplia del currículum en su complejidad. Señala cuatro perspectivas:
a)
el hacer institucional, concretado en una propuesta que ofrece la institución
educativa para el logro de objetivos
definidos por una sociedad en un momento dado: b)
el proceso de planeamiento curricular que produce los “documentos basicos instrumentales” que
orientan y prescriben el proceso de aprendizaje:
c)
la acción personal, esto es, los cambios que se producen en el comportamiento
del alumno, por obra de la acción que ejerce la practica curricular.
d)
los lugares que obtiene el objeto orientado por la institución educativa.
Este
abordaje “intenta superar analíticamente la distancia entre el hacer curricular
y sus fundamentos científicos e ideológicos.”
En
la trama misma del curriculum conviven una serie de problemas relativos a la
educación en todas sus dimensiones (nacional, regional, institucional, áulica)
según las circunstancias. “El currículum juega un papel de ¨síntoma¨ respecto
de la magnitud del problema que enfrenta la educación como practica social y la
pedagógica como campo de conocimiento. El síntoma permite entender la
existencia de una disfusión, pero al mismo tiempo esconde el motivo real de
ésta.
El
curriculum aparece como la síntesis de elementos culturales: -conocimientos,
valores, creencias, costumbres, hábitos, actitudes.- Estos elementos se
incorporan al curriculum, no solo a través de los aspectos formales-
estructurales objetivos y contenidos por ejemplo), sino también mediante las
relaciones sociales cotidianas, por cuyo
intermedio el currículum formal se convierte en practica concreta.
El
currículum puede ser visto como una respuesta a lo que la sociedad plantea a la
educación en tanto demanda histórica, social y política. A veces, la respuesta
surge como defensa ante una demanda peligrosa o simplemente no compartida o no
pertinente y hasta puede convertirse en resistencia a la misma.
El
currículum aparece como una propuesta pedagógica porque se articula con
proyectos políticos- sociales amplios que son sostenidos por los diversos
grupos que impulsan y hasta determinan un curriculum. En cada momento histórico
el proyecto político- pedagógico ha intentado responder a las exigencias del
proyecto político-social amplio sostenido por los grupos de poder.
Los
proyectos curriculares presentan grandes diferencias entre ellos. Y esto es
así, porque cada proyecto curricular es expresión de una postura
epistemológica, de una concepción de sujeto, de aprendizaje, de enseñanza, de
educación y, en definitiva, de una vision del mundo. Incluye también una
propuesta metodológica (estrategias y materiales) para orientar el desarrollo
del proyecto curricular. El proyecto curricular influye sobre la práctica
educativa concreta ya sea por consenso o convicción, por acatamiento o por
resistencia. De modo que, de una u otra manera, “el currículum determina lo que
pasa en las aulas entre profesores y alumnos.”
Algunas
propuestas pedagógicas que datan de varios años sostienen que si se comporta
como guía permanente de los docentes y alumnos, puede constituirse en un
contrato concensuado que permita una relación menos perversa entre docente y
alumnos. Muchas veces el currículum –en su dimensión áulica- funciona
únicamente como un programa para el examen. Y en este caso solo compromete a
los alumnos a memorizar los temas para cumplimentar ese trámite (el examen) y a
los docentes llega a comprometerlos también a enseñar para el examen.
Indudablemente
esta situación esta condicionada por representaciones sociales de diversos
aspectos de la práctica educativa, tales como aprendizaje, enseñanza, rol
docente, pero cuando el proyecto es comprendido y consensuado, se transforma en
el eje estructurante de la práctica escolar. Además, los custodios de ese
proyecto no serán solo el docente y los directivos, sino también los propios
alumnos.
En
la práctica ocurre que solo el profesor conoce el proyecto curricular; esto
significa que los alumnos trabajan “a ciegas”. Para evitar este equívoco es
conveniente dedicar las primeras clases a explicar y discutir el proyecto. Esto
actúa como “organizador previo” de la disciplina a desarrollar mediante los
procesos de enseñanza y aprendizaje, puesto que permite al alumno percibir
relaciones entre los nuevos contenidos y sus propias estructuras cognitivas,
así como tomar conciencia de sus déficits al respecto. Por atraparte, el
conocimiento del proyecto informara al alumno acerca de lo que se espera de él,
de las posibles actividades que deberá realizar en relación con los temas que
serán desarrollados y hasta es probable que los predisponga favorablemente para
hacer propuestas. Por último, la explicación de los supuestos que sostienen el
proyecto otorgará pleno sentido a la actividad que se realice. (Se hace
referencia a la concepción de aprendizaje, de sujeto, de enseñanza, de
conocimiento, de ciencia, de educación).
Otras
definiciones de currículum consideran que el campo curricular sobrepasa el
conjunto de conocimientos para cumplir una función normativa de mayor
complejidad, en virtud de la cual se vincula con el Estado. Así, la ordenación
del currículum forma parte de la intervención del Estado en la organización de
la vida social. Ordenar la distribución del conocimiento es una vía no solo de
influir en la cultura, sino en toda la ordenación social y económica de la
sociedad.
Los
elementos culturales que se incorporan en un currículum son aquellos que han
sido estimados como valiosos por los grupos dominantes de una sociedad. Pero
también consiguen entrar –aunque ocupando diferentes espacios en los planos
estructural- formal y procesual- práctico, los elementos culturales
pertenecientes a otros grupos socioculturales. Por ejemplo: determinados
contenidos, sistemas o formas de evaluación (plano estructural- formal), modos
de comunicación docente-alumno, trasmisión de determinados valores,
representaciones sociales (plano procesual practico). De manera que el
currículum es determinado por diversos grupos y sectores sociales cuyos
intereses son diversos y hasta pueden ser contradictorios. Algunos tienden a
ser dominantes y hegemónicos y otros, a oponerse y resistirse a esa dominación.
El
tema de los elementos culturales que se incorporan en un currículum es uno de
los puntos más polémicos respecto del curriculum, por cuanto tiene que ver con
la función social de la educación. Hasta de la década del 60 se sostenía que el
curriculum funcionaba como reproductor del orden social imperante (teoría de la
reproducción o de la correspondencia). El trabajo de autores como Michel
Young permitió rescatar elementos del
curriculum que no obedecen a la lógica de la hegemonía, elementos curriculares
que resistieron o se pusieron a la dominación. Es el antecedente de las
llamadas teorías de la resistencia, sustento de la denominada Pedagogía
Radical, cuyos principales representantes son: Giroux y Peter Mc Laren.
Estos
teóricos se han esforzado por comprender el papel y las posibilidades de los
elementos de resistencia en la conformación y desarrollo de los curricula
actuales.
Campo y dimensiones del
currículum
El campo del currículum comprende los aspectos
estructurales- formales y los procesuales de un curriculum.
Los aspectos estructurales- formales abarcan: las
disposiciones oficiales, estatutos, reglamentaciones, planes y programas de
estudio, organización jerárquica de la institución escolar, conjunto de normas
que regulan la vida escolar.
Los aspectos procesuales- prácticos se refieren al
desarrollo del currículum a partir de su puesta en marcha. Comprende todo lo
que sucede en el aula entre docente y alumnos.
Uno de los problemas mas importantes en lo que
hace a la comprensión del campo del currículum ha sido concebirlo sólo en orden
a sus aspectos estructurales- formales. El desarrollo procesual- práctico de un
currículum es fundamental para comprender
tanto su constitución determinante, como su devenir en las instituciones
escolares concretas.
Dimensiones del currículum
Las
dimensiones generales son comunes a todos los curricula, puesto que los
conforman y determinan como tales. Comprenden la dimensión social en sentido
amplio lo cultural, lo político, lo económico, lo social, lo ideológico, la
dimensión institucional y la dimensión didáctico- áulica.
-la dimensión social alude al conjunto de
multideterminaciones que conforman a la totalidad social, dentro de la cual se
desarrollan los aspectos educativos. En lo cultural está presente lo político,
lo social, lo económico y lo ideológico, del mismo modo en que lo político se
advierte lo cultural, lo económico, etc. Es decir, que la realidad social es
pensada en la complejidad de sus
múltiples determinaciones.
En
un breve análisis de la realidad social se destaca en primer término el
componente cultural. Si se entiende a la cultura “como un plano general
ordenador de la vida social que le da unidad, consenso y sentido a los
quehaceres humanos y hace posible la producción, la reproducción y la
transformación de las sociedades concretas se debe aceptar que todos los grupos
humanos son productores y reproductores de cultura. La síntesis cultura que
conforma un curriculum, es en si misma, una producción cultural en la que hay
elementos dominantes y otros de
subordinación y otros aún de resistencia.
Respecto
del componente político “todo proyecto educativo es un proyecto político en la
medida que implica una práctica humana, una praxis, es decir, acciones de
sentido, dirigidas hacia determinados fines sociales”.
De
esto se desprende que ningún currículum
puede ser neutro y aséptico. “La educación es un punto sensible y
neuralgico del tejido social; por tanto, los diversos sujetos y sectores
sociales se encuentran interesados en esta y luchan porque la educación,
especialmente en aquellos proyectos de su interés, sea congruente con su
proyecto político. Es precisamente mediante la educación como se puede hacer efectivo un proyecto político. Según
cual sea la postura que se asuma frente a la educación, aún aquella que
manifiesta una franca despreocupación por la educación publica, está
otorgándole el sentido y la significación que tiene en su proyecto político.
En
cuanto a la dimensión social, la educación no es en si misma reproductora,
conservadora, transformadora; el carácter que adquiere la función social de la
educación está estrechamente vinculado con el o los proyectos socio- culturales
y político- económico desarrollados en el seno de la sociedad, tanto en sus
momentos de constitución como en los de su consolidación, desarrollo y
transformación.
El
componente económico en el campo del currículum se refiere al problema de la determinación económica. Tiene que ver
con las relaciones entre el aparato productivo, el mercado de trabajo y la
escuela.
El
componente ideológico hace referencia a un conjunto de ideas acerca del mundo y
de la sociedad, que responden a intereses, aspiraciones e ideales de una clase
social en un contexto social dado y que esos intereses guían y justifican el
comportamiento practico de los hombres, acorde con esos intereses, aspiraciones
e ideales”.
Lo
ideológico penetra en la conformación y desarrollo del currículo, justificando
la puesta en práctica del mismo. Es decir, que en justificación de un
currículum se encuentran los elementos ideológicos que son una parte central
del motor de dicho currículum.
-La dimensión institucional es “el aspecto
privilegiado del currículum” puesto que “que es la institución educativa donde
se concentra la síntesis de elementos culturales (conocimientos, creencias,
hábitos y actitudes) que conforman una determinada propuesta académico-
política.
Son
significativos en esta dimensión, la distribución de los tiempos, la asignación
de espacios, la organización y el manejo de los contenidos, los niveles y rede
de comunicación, la dinámica de las relaciones entre los grupos y sectores, la
jerarquía escolar, la burocracia en la institución, la certificación, etc. Es
importante concebir a las instituciones en relación con su fuerza instituida y
su capacidad instituyente.
-La dimensión dinámico áulica se refiere al
espacio de encuentro, desarrollo y concreción cotidiana de una propuesta
curricular entre alumnos y docentes. En ella los problemas fundamentales son:
la relación docente- alumno, la relación con los contenidos, el proceso grupal,
la evaluación de los aprendizajes, y el programa escolar.
Las dimensiones particulares o específicas comprenden
los aspectos que son propios a un terminado curriculum y no a otros. Determinan
las características esenciales de un currículum. Se refieren al nivel
educativo, al tipo de educación
( técnica,
comercial, especial) a la población a la cual va dirigido el currículum, etc.
Es importante destacar la dimensión
didáctico- áulica y la dimensión institucional.
La primera tiene que ver con la propuesta que hace el docente para la
asignatura que tiene a su cargo. La
segunda alude al curriculum de la institución, el cual normalmente incluye el
plan de estudios. Ambas dimensiones mantienen una estrecha relación. Las dos
dimensiones son atravesadas por todos los componentes de la dimensión social.
O, dicho de otra manera- la realidad áulica y la de la institución que la
contiene, están contextualizadas en una dimensión témporo ecológico social.
Lo explícito y lo no explícito en el currículum
Los
aspectos formales o estructurales constituyen el currículum explicito, es decir, lo escrito, lo declarado.
Los
aspectos procesuales- prácticos, que implican la puesta en práctica, el
desarrollo del currículum, se muestran en el currículum vivido, en el currículum
oculto y en el currículum nulo.
El Currículum oculto esta constituido por
“los efectos provenientes de las experiencias vividas en la realidad del centro
escolar sin haberlas planificado, ni a veces, ser concientes de su existencia,
siquiera”.
Como
productos del currículum oculto se pueden mencionar: modos de percepción y de
pensamiento, juicios valorativos, disposición para la acción, actitudes, etc.
La
noción de currículum oculto es considerada como “uno de los mas valiosos
recursos para develar los distintos mecanismos que se conjugan para conformar
la función ideológica de la escuela”.
Lo
importante de esta noción es el “contraste que denuncia entre lo que abiertamente
se procura o intenta que los alumnos aprendan y lo que los estudiantes aprenden
de hecho. Las instituciones educativas provocan comportamientos, actitudes,
tanto formales como informales, que no persiguen consciente o abiertamente”.
El
análisis del currículum oculto permite descubrir supuestos básicos subyacentes
que prevalecen o perduran en las prácticas cotidianas con más fuerza que los
explícitos.
En
realidad, no hay evidencia de que exista un currículum oculto intencionalmente
planificado para ser desarrollado en las escuelas y que intente enseñar normas
injustas. Pero las acciones que se generan en la práctica curricular, son
orientadas por la ideología que se manifiesta tanto en las ideas como en las
prácticas de los actores.
El currículum nulo comprende lo que se deja
de decir, lo que se omite, lo que no se enseña en la escuela. Más precisamente,
quizá, las opciones que no se le proporcionen al estudiante, las perspectivas
que no conocerá nunca y que, mucho menos, utilizará; los conceptos y
habilidades que no formarán parte de su repertorio intelectual”
Esta
noción “ayuda a una verdadera y polémica consideración sobre alternativas
relevantes en torno a la selección de los contenidos. Brinda la posibilidad de
ver las diferentes alternativas en torno a la decisión de incluir o excluir
determinados contenidos. Ayuda a definir las limitaciones y las oportunidades
de la implementación de un determinado curriculum”.
El currículum vivido comprende lo explícito
pero también lo oculto, con la intervención de todos quienes participan de la
puesta en práctica. Hace referencia a la manera como se lleva a cabo la
práctica cotidiana. Es una conjunción del currículum oculto y el explícito, el
rol impuesto al docente, el rol deseado y el rol vivido por el docente, como
producto de la puesta en acto del currículum explicito y de su desarrollo.
“La
importancia de los aspectos no previstos del currículum prescripto reside en
las consecuencias no anticipadas y no deseadas que puede tener. La textura
abierta de una normativa “permite simultáneamente un margen de creatividad y de
libertad en la interpretación, y un espacio no controlable en función de dicho
margen. También el curriculum deja numerosas
zonas de incertidumbre y una variedad de espacios intersticiales en
función de lo cual puede considerarse siempre como incompleto o inconcluso.
El currículum real resultará del tejido de
la norma y del modo en que los actores de cada institución utilicen los
intersticios, es decir, el modo en que ellos se desenvuelven en las zonas de
incertidumbre.
El
concepto de intersticio resulta útil para superar la idea del curriculum como
norma cerrada, como estructura sagrada que hay que seguir al pie de la letra y
que ha fomentado con tanta fuerza entre los docentes, el sentimiento de
impotencia ante lo impuesto de lo inútil de la propia creatividad.
Lo
importante es saber penetrar entre los intersticios y ocupar un espacio para
dinamizar y producir lo que estaría vedado especialmente cuando se trata de
curricula muy cerrados.
Los
intersticios hacen referencia a los espacios que la misma deja para la
interpretación personal, como zonas de incertidumbre en la que los actores
pueden orientar las relaciones de poder a partir del conocimiento y utilización
de las reglas institucionales.
Si
bien toda norma intenta ser previsible los comportamientos de los actores, es
imposible que explicite la totalidad de los significados que es posible
atribuirle.
Los llamados curricula cerrados dejarán
menos espacios libres porque los intersticios son limitados, pero existen
siempre aunque requieran de mayor capacidad creativa del docente para
descubrirlos, como así también de mayor audacia para utilizarlos. Los llamados
curricula abierta dejan mucho espacio que deberá ser aprovechado creativamente
por los actores implicados, pero necesitan de docentes preparados para dicho
aprovechamiento. Esto es así, porque el docente habituado a planes de estudios
cerrados y a “recetarios” se encuentra perdido y sin instrumentos para poder
aprovechar los espacios que le ofrece una propuesta abierta. Esto puede
redundar en un empobrecimiento en los contenidos y métodos de trabajo, lo que
no resultará superador de los curricula tradicionales y que podría ser
aprovechada por posturas conservadoras
para señalar que a los docentes y a los alumnos no se les puede dejar mucho
margen de libertad y que las nuevas propuestas contribuyen al vaciamiento de
contenidos en la escuela.
Modelos curriculares
Cuando se
menciona la expresión “modelos curriculares” se alude a modelos cuya
característica fundamental es la organización de contenidos.
En este
capítulo se hace referencia a modelos curriculares de objetivos y modelos
curriculares de proceso. Son dos posiciones que implican diferencias de base
por cuanto se apoyan en pilares conceptuales antagónicos.
1) Modelo
curricular de objetivos.
Se caracteriza por establecer metas amplias y traducibles en objetivos. Luego
diseñara un curriculum que permita lograr esos objetivos. Una vez puesto en
marcha, comprobará su capacidad para cumplir los objetivos. Por fin, se
comunicará a los profesores los resultados de esa comprobación, de diversas
maneras, pero, fundamentalmente, mediante la estructura conceptual de los
objetivos
El proceso de elaboración del currículum se
iniciará con un diagnóstico de necesidades y la enunciación de fines, la cual
proporciona una base para la consideración de valores de alto nivel, así como
un análisis de las exigencias de la sociedad con respecto a las escuelas.
Los fines generales se traducen en una forma
práctica mediante la formulación de objetivos, le selección y organización de
experiencias de aprendizaje. Estas últimas se fundamentan en la teoría del
aprendizaje, en la Pedagogía
sistemática y la Psicología
social.El curriculum resulta así, como producto de una síntesis de estas
disciplinas cuando se las atraviesa con los objetivos.
El curriculum puede ser sometido a pruebas,
evaluado y mejorado mediante la aplicación de técnicas procedentes de la Psicometría y la
medición educación.
Lo realmente importante para este modelo es la
prescripción anticipada de los resultados de la enseñanza que se concretan en
objetivos. La mira esta puesta en los resultados anticipados, esto es, antes de
que el proceso comience a funciona. La instrumentación didáctica se convierte
en un medio para alcanzar la meta.
La crítica que realiza Stenhouse a este modelo
curricular es la pre- especificación de los objetivos y la rigidez que ostenta,
por cuanto pasa por alto la estructura del conocimiento y el pensamiento del profesor.
Los objetivos deben expresar conductas
observables, susceptibles de ser evaluadas. Cuando se fijan como metas, ya se
determina el instrumento con el cual van a ser evaluadas. Son pues, objetivos
operacionales.
La rigidez se manifiesta en la adhesión a una
concepción de ciencia –que excluye toda otra que no sea la ciencia natural- y
en la sacralización del método científico.
Esta forma de desarrollar el curriculum
desprofesionaliza al docente, lo desconoce, puesto que no se tiene en cuenta su
iniciativa. Son los teóricos y los investigadores educativos quienes deciden
acerca de las prácticas que el docente deberá cumplir pasivamente. El docente
solo es responsable de la eficacia de la puesta en práctica de esas decisiones
elaboradas por los teóricos de la educación.
Pero lo más negativo es que no se advierte en esa
concepción ninguna, preocupación por el desarrollo de pensamiento critico, que
constituye el nutriente básico de la autonomía intelectual hacia la cual debe
tender la educación. En contraposición surgieron modelos alternativos que
complementan el curriculum desde criterios totalmente distintos. Estos modelos
conciben al curriculum como proyecto y como proceso.
Gimeno Sacristán señala que el modelo curricular
basado en el proceso, como alternativa al de objetivos, supone poner en
relación tres elementos básicos:
1. el respeto a la naturaleza del
conocimiento y de su metodología.
2. la toma de consideración del proceso de
aprendizaje y
3. el enfoque coherente del proceso de
enseñanza con los dos puntos anteriores.
Esta
propuesta se fundamenta en una orientación cognitiva del proceso educativo y se
apoya en los principios que derivan del paradigma interpretativo de las
Ciencias Sociales e instrumenta las nociones de comprensión, significado y
acción.
Alvarez
Méndez sugiere los siguientes presupuestos básicos, inspirados en el
pensamiento de Stenhouse:
-la
enseñanza debe basarse en el debate abierto y no en la actividad de
transmisión.
-es
necesario fomentar y proteger la divergencia de puntos de vista: más que la
convergencia de ideas, de creencias, de pensamientos, se valora la toma de
postura personal crítica ante cualquier problema, situación o hecho.
-el
profesor no debe aprovecharse de su situación privilegiada de autoridad
legitima, para hacer valer sus puntos de vista.
-el
profesor tiene responsabilidad en la calidad de aprendizaje, indagando a través
de preguntas que exijan a los alumnos justificar sus respuestas.
-como
alternativa a la actividad de
transmisión que suele llevar a la dependencia de la copia de apuntes, el
profesor debe problematizar los contenidos de aprendizaje y los demás
componentes que intervienen en el desarrollo curricular para provocar la
reflexión y toma de postura ante los mismos con el fin de estimular y propiciar
la investigación.
El
currículum es concebido como proyecto en
ejecución que se verifica en la acción del aula, dentro de la cual, los
sujetos que intervienen son parte del mismo.
El
proyecto curricular se orienta no sólo al
desarrollo o producción del conocimiento, sino también a averiguar cómo
se desarrolla el conocimiento. En lugar de la predeterminación de conductas
especificas, el currículo “es concebido como una exploración a través de la
cual se investiga y se someten a prueba los presupuestos de partida”.
Los
responsables del proyecto son aquí los protagonistas: docentes y alumnos. El
siguiente esquema sintetiza la situación aúlica.
Se
supera la clásica doctrina entre los que practican (los profesores) y los que
investigan (teóricos, expertos) entre los que planifican el curriculum
(Ministerio, Institución, Departamento), quien desarrolla el programa
(profesor) y el destinatario (alumno). En el modelo de investigación en la
acción del profesor –reconocido como profesional de la enseñanza y sin desdeñar
los aportes que puedan proporcionar los alumnos elabora el curriculum, que pone
en funcionamiento, dispuesto siempre al
replanteamiento que pudiera surgir del intercambio de ideas.
Esto
implica un replanteamiento de la función docente que deja atrás la figura del
ejecutor de una programación determinada y se erige como resultado de una toma
de conciencia y de postura ante el mismo hecho de enseñar y aprender.
Lo
que no se puede hacer a prori es prever todas las situaciones conflictivas o de
compromiso posibles dado que la misma forma en que está concebido el currículo
lleva a problematizar los contenidos de enseñanza que dejan de ser algo ya dado
y acabado para ser entendidos y tratados
como parte de procesos históricos y culturales contextualizados más amplios.
Los
modelos alternativos ponen especial énfasis en la transposición didáctica entendida ésta como un proceso complejo de
transformaciones adaptativas por el cual el conocimiento erudito se constituye
en conocimiento u objeto a enseñar y este en objeto de enseñanza (o
conocimiento enseñando). Transposición didáctica que intenta superar los
riesgos de derivaciones patológicas en
las que podría caer cualquier forma de transposición (deformación del objeto
original, cristalización de los conocimientos científicos, mostración de una
parte como si fuese la totalidad sacralización de hechos o personas simplificaciones deformantes etc.)
Los modelos alternativos son
interestructurantes porque docente-alumno-saber se interrelacionan
dinámicamente.
El diseño curricular
El diseño curricular es una guía para los
responsables del desarrollo del curriculum.
El diseño debe ser lo suficientemente
flexible como para permitir y hasta requerir la habilidad del docente para
detectar y analizar diversos factores que actúan en cada situación educativa,
en cotidianeidad del aula que, por ende, son irrepetibles, únicos, aunque se
los pueda generalizar abstrayéndolos de la situación concreta. Es precisamente
el docente quien está en condiciones de integrarlos, conjugarlos, en su
práctica pedagógica.
Pero tampoco debe ser tan impreciso que no
explique las concepciones generales sobre las cuales se asienta (por ejemplo:
concepción de educación, de educación escolar, de aprendizaje, de conocimiento,
de enseñanza, etc.) ni las intenciones que persigue. El curriculum es un
eslabón que se sitúa entre la declaración de principios generales y su
traducción operacional, entre la teoría educativa y la práctica pedagógica,
entre la planificación y la acción y entre lo que se prescribe y lo que sucede
en las aulas.
El diseño curricular no debe confundirse con la
planificación ni con la programación: el diseño es una guía para la
programación que hará el docente. En los currícula cerrados llegan a
confundirse, puesto que el diseño establece hasta los más mínimos detalles.
Cuando el currículum es abierto difieren notoriamente ya que el diseño
curricular opera como orientador mediante la explicitación de los pilares
conceptuales que lo sostienen y de los cuales se desprenden diversas líneas de acción. La programación es
competencia del docente quien debe adecuar las bases curriculares a la
situación educativa concreta contextualizada –a través de la institución- en un
espacio y un tiempo socio-histórico-político.
El diseño curricular también se diferencia del
desarrollo del curriculum. El diseño proporciona información acerca de las
intenciones que orientan o pretenden orientar la práctica desde el qué enseñar
hasta el cómo y el cuándo, atravesando todas esas instancias con la respuesta
al cómo enseñar, es decir la metodología. También el que el cómo y el cuándo
reaparecen en torno a la evaluación.
Siempre dejando amplio margen para la iniciativa del docente.
El desarrollo del curriculum es la puesta en
práctica del diseño con las adecuaciones que surgen como necesidad. Los dos
aspectos se nutren recíprocamente porque el diseño debe estar siempre abierto a
las novedades que surgen de su desarrollo para conocerlas e incorporarlas. El
desarrollo del currículum que comienza apenas se pone de pie para iniciar la
marcha es la fuente principal del proceso de elaboración revisión y continúo enriquecimiento del
diseño.
La elaboración del diseño cunicular requiere:
-de una análisis socioantropológico que permita detectar las formas culturales que
es necesario ofrecer al alumno para que pueda responder adecuadamente a los
requerimientos del medio y la época;
-de un análisis psicológico que permita la comprensión de los procesos responsables
del crecimiento personal;
-de un análisis epistemológico que asegure un estudio critico de los principios de
las teorías, las hipótesis, los métodos y estrategias que una ciencia pone en
juego al producir conocimiento. Y esto necesariamente en su vinculación con la
estructura de las disciplinas científicas que se incorporan como contenidos curriculares.
- de un análisis pedagógico que implica todo
en cuanto se refiere al protagonismo del docente y de los alumnos en el
quehacer áulico cotidiano.
Todo diseño curricular refleja o denuncia una
concepción general de la educación, una concepción del aprendizaje, una postura
frente a la ciencia, al conocimiento, al rol docente.
En lo que respecta a la organización de los
contenidos, el diseño curricular puede optar por una de las tres posibles
formas: asignaturas, áreas y módulos.
Lo verdaderamente importante es que, una u otra
organización, permita que el alumno pueda realizar aprendizajes significativos
que “potencien su crecimiento personal” y le posibiliten una clara lectura de
la realidad.
La propuesta de organización de los contenidos en
un diseño curricular debe atender a varios requerimientos:
-lo que la sociedad está demandando a la
institución escolar en ese espacio ecológico y social y en ese momento
histórico, con miras al que lo sucederá.
-la condición de aprendizaje que se sustenta.
-el rol que se otorga a los saberes previos en la
construcción del conocimiento.
-la función que deberá cumplir la institución
educativa en relación con la sociedad.
Todos estos puntos condicionarán de modo casi
imperativo ese aspecto del diseño curricular. Y esto es así, porque su puesta
en marcha involucra una serie de aspectos tales como: docentes, espacios,
tiempos, personal y tareas administrativas, recursos materiales, estrategias
didácticas, las cuales, a su vez, dependerán de otros aspectos.
Capitulo 6
La institución educativa como marco sobredeterminante de las prácticas
pedagógicas
Liliana Sanjurjo
La preocupación acerca de la institución educativa es un tanto reciente.
Nuevas corrientes muestran cuanto y como influyen,
en la situación áulica y en el proceso de aprendizaje, aspectos relativos a:
cómo está organizada la escuela, cómo se establecen las relaciones, qué grupos
se van conformando, cómo circula el discurso y el poder, qué relaciones se
establecen con la comunidad, cuáles son los canales de comunicación y
participación, entre otras cosas.
No podría pensarse ya, en una formación docente que abarque solo el conocimiento de teorías del
aprendizaje y técnicas didácticas, sino que la complejidad de los problemas
actuales requieren de una sólida formación filosófica, política, social que
permita al docente comprender dicha complejidad y actuar en consecuencia.
Desde una perspectiva clásica, es habitual
entender la institución como el lugar en donde se llevan a cabo determinadas
practicas, es decir el edificio y las normas y reglamentos que la rigen; los
elementos instituidos. La institución tal como les es dada a los que a ellas
pertenecen, tal como esta instituida, pertenece al ámbito de lo instituido.
Desde esta postura se considera la institución
como una estructura formal, se toma exclusivamente la arquitectura
institucional.
Es necesario ampliar
la mirada para dar cuenta de que la institución educativa está atravesada
por múltiples elementos que le dan significación. Además de la estructura
formal y de las normas, una institución educativa está conformada por los
actores sociales que desarrollan prácticas en ella, que se relacionan de
diversas maneras a la institución.
Además de las normas, los reglamentos, las
circulares, una institución está conformada por una compleja trama de grupos y
relaciones, por un tejido institucional, que no puede reflejarse totalmente en
ningún reglamento u organigrama, pero es precisamente lo que le da identidad,
lo que determina su estilo, lo que sobredetermina la cotidianeidad.
Desde este punto de vista, toda institución, en
sentido amplio, se considera como el sistema de normas que estructuran un
grupo, regulan su vida y su funcionamiento; también se podría entender por institución,
los procesos por los cuales toda formación social se organiza, incluyendo el
establecimiento y la organización.
Además de los elementos instituidos, se ponen en
juegos fuerzas instituyentes. Lo
instituyente se refiere a las actividades que los que pertenecen a la
institución organizan de cara a conseguir la satisfacción de sus necesidades o
la solución de sus problemas: desde el momento que lo instituido no les sirve a
ese nivel, los miembros de la institución se ven obligados a instituir medios (actividad
instituyente) que sí les sirvan. Se piensa la institución como una praxis.
La dinámica que se produce entre los elementos
instituidos e instituyentes es la que posibilita los cambios, reacomodamientos,
búsqueda de nuevos sentidos. Analizar esta dinámica permite comprender el
estilo institucional, ya que en una
institución muy cerrada prevalecen fuertemente los elementos instituidos; pero
si los elementos instituyentes no logran nunca instituirse, se corre el riesgo
de caer en un asambleísmo permanente que obtura el funcionamiento
institucional.
Una institución abierta y democrática logra una permanente dinámica entre estas
fuerzas.
Aún en las instituciones muy rígidas, y aún en
momentos de políticas muy autoritarias, siempre quedan espacios, interstícios, para comenzar a proponer
cambios. Es importante que el docente sepa descubrirlos y aprovecharlos en pos
de mejorar y democratizar la escuela.
Las múltiples articulaciones que se producen en
una institución, a partir de la intervención de los actores institucionales,
provocan adhesiones, pertenencias, también condensaciones y desplazamientos,
pero a su vez, ponen en juego estilos
personales y/o grupales, aprovechando los márgenes de libertad que otorgan
poder.
Resulta útil analizar el mandato funcional de las instituciones educativas. Cada institución
se construye a partir de lo que puede llamarse un primer contrato o contrato
fundacional. En el contrato fundacional se especifica el mandato del que cada
institución es portadora.
La escuela en general, ha surgido con mandatos
antagónicos: desde el movimiento social y político de la Revolución Francesa
surge con un mandato igualador pero
desde las necesidades del desarrollo industrial surge con un mandato exclusor (formar mano de obra
especializada para puestos de trabajo de diverso reconocimiento social y
económico). Estos mandatos antagónicos la hacen ser una institución conflictiva
y contradictoria. Respondiendo a
diversos momentos políticos, a diversas políticas educativas, a diversas
políticas institucionales, se hará prevalecer el mandato igualador o el mandato
exclusor y esto es generalmente origen de muchos conflictos.
Pero además de estos mandatos comunes a la
escuela, en general cada institución en particular ha surgido a partir de una
significación social que le da sentido.
Analizar cuál o cuáles han sido esos mandatos, qué
ha pasado con ellos, si ha habido ruptura de los mismos, cuáles fueron las
posibles causas y responsables, si se ha modificado o actualizado dicho
mandato, o simplemente perdió vigencia, es fundamental para comprender una
institución. Además de conocer su mandato fundacional, es necesario analizar la
historiografía institucional.
También nos permite analizar el concepto de imaginario institucional entendiendo por
este el conjunto de imágenes y representaciones –generalmente inconsciente que
producidas por cada sujeto y cada grupo social, se interponen entre el
productor y los otros sujetos tiñendo sus relaciones, sean estas
interpersonales, sociales o vínculos con el conocimiento.
Lo que los actores sociales piensan, creen y dicen
acerca de una institución, sobredetermina las practicas que se llevan a cabo en
ella.
Se relaciona con el concepto de imaginario
institucional el de estilo o tipo de
cultura institucional, entendiendo por “cultura institucional aquella
cualidad relativamente estable que resulta de las políticas que afectan a esa institución y de las prácticas de los
miembros en un establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas por
estos últimos, dando un marco de referencia para la comprensión de las
situaciones cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades
de todos aquellos que actúan en ella”.
En este texto las autoras analizan tres tipos de cultura institucional
que suelen caracterizar a las instituciones educativas. Es necesario aclarar
que esos tipos no se dan en la realidad en un “estado puro”. Las
topologías constituyen solo una
abstracción que permiten descubrir rasgos predominantes, los que habitualmente
se dan entremezclados con rasgos de otros tipos o estilos. Por ello es
conveniente hablar de estilo o tendencia.
Se
caracterizan lo tipos de cultura institucional: en familiar, de expediente o
burocrático y de concertación o profesional. Con respecto al tipo familiar “No
existe en ella (la institución) una clara división de tareas, jerarquización y
correlación de las mismas, como consecuencia de lo cual a la estructura de
roles no le corresponde una clara asignación de funciones y misiones. Éstas
aparecen como muy generales, abstractas y poco definidas”.
“Existen
escasos y precarios canales institucionalizado para posibilitar el flujo de
información y permitir el desarrollo de
conexiones intra e inter- institucionales sólidas centradas en los sustantivo.
En consecuencia, los componentes de la
estructura se presentan como elementos dispersos que no alcanzan a conformar un
sistema. El régimen aditivo alienta un ´saber-hacer´ renuente a las novedades e innovaciones. No se recurre al marco normativo, en
particular al currículum prescripto, para establecer derechos y obligaciones de
las partes y, por lo tanto, no hay una clara asignación de responsabilidades”.
Cuando
la institución escolar es abordada como una cuestión de familia, predomina como
rasgo hegemónico la escena familiar, el currículum prescripto es prácticamente
ignorado, el modelo de gestión es el “casero”, los contratos se establecen por
lealtades invisibles, se privilegian los vínculos afectivos. Por ello los
sentimientos desplazan la tarea, todas las dimensiones institucionales son
devaluadas, se corre el riesgo de diluir totalmente la especificidad
institucional, los conflictos son interpersonales, no pueden resolverse ni
elaborarse, no se presta atención a la participación y los canales formales de
comunicación son desvalorizados.
Una institución en la que prevalece el
tipo de cultura institucional de expediente o burocratizada enfatiza los procesos racionales en
particular la descomposición racional de las tareas. El grupo humano que
trabaja en esta institución se halla enmarcado en una estructura técnica
generalmente del organigrama de funciones.
Cuando la institución escolar es abordada
como una cuestión de papeles o expedientes, prevalece como rasgo hegemónico la
exageración por la racionalidad, el curriculum es cerrado e inmodificable,
predomina un estilo tecnocrático, los contratos son burocráticos, se
privilegian los vínculos impersonales, no hay lugar para los sentimientos, se
sobrevalúa la dimensión administrativa –a veces la organizacional en sus aspectos
mas formales- y se devalúa la
comunitaria, se corre el riesgo de aislamiento de la sociedad y de perdida de
la significación social o ritualización y cristalización de la misma, los
conflictos son negados, eludidos o se resuelven vía jerárquica acorde al
reglamento, la participación es formal y ritualizada, prevalecen los canales
excesivamente formales de comunicación por lo general descendente y por
escrito.
El modelo de gestión institucional de
concertación o profesional, admite que los individuos tienen intereses,
propósitos y objetivos diferentes. En consecuencia aquellos que la conduzcan
tendrán que equilibrar y coordinar la diversidad de intereses a fin de que los
individuos puedan trabajar juntos en las tareas sustantivas de la institución y
en el cumplimiento del contrato global que liga la escuela a la sociedad.
Reconocerán el pluralismo institucional y desarrollaran una gestión pluralista
en la que se buscará a través de gestión de los conflictos que estos favorezcan
a la institución.
Favorecerá
a este último modelo de gestión no perder de vista que la institución educativa
puede pensarse en distintos niveles: el técnico
pedagógico, el organizacional, el
administrativo y el comunitario. Tenerlos en cuenta permite
equilibrar los esfuerzos dedicados a cada uno de ellos no olvidando en ningún
momento que el sustantivo es el técnico-pedagógico, por lo que los otros deben
estar en función de éste. Además posibilitará organizar la participación sin
cae en un asambleísmo.
Cuando la institución escolar es una
cuestión de concertación, el rasgo hegemónico es la negociación, el curriculum prescripto se
concibe como una organizador institucional, se persigue un modelo de gestión
profesional, en el cual se privilegia la función sustantiva de la institución
(la técnico-pedagógica), sin desmerecer las otras dimensiones, predominan los
contratos concertados, sustantivos y explícitos, los vínculos privilegiados son
los contractuales, integrando el respeto y los sentimientos en pos de la pasión
por la tarea, los conflictos se van resolviendo por elaboración, la
participación es buscada y organizada teniendo en cuenta las distintas
dimensiones y los actores implicados, se resignifican los canales formales e
informales de comunicación.
Resulta interesante, para comprender las
instituciones educativas, analizar el clima social que se revive en las mismas,
entendiéndose por éste “las formas que asumen las transacciones sociales en la
cotidianeidad”, es decir, cómo se ponen en juego diariamente los acuerdos,
compromisos, intercambios entre los diversos actores implicados en el proceso
educativo.
Existen muchos indicadores o síntomas que
darían cuenta de un creciente deterioro en el clima social en las escuelas,
entre otros:
-malestar en docentes y alumnos.
-aburrimiento y perdida de significación
social del conocimiento adquirido en la escuela.
-agresiones abiertas o simbólicas.
-aprendizajes escasos en relación a los
esfuerzos realizados.
-indiferencia y anonimato.
-etc.
Existen múltiples factores que provocan dicho deterioro:
-perdida de sentidos.
-contenidos desactualizados.
-bajos salarios y falta de recursos
mínimos.
.sobreocupacion docente y pésimas
condiciones laborales.
-achicamiento de los espacios de
participación.
-función seleccionadora de la escuela en
las políticas educativas vigentes.
-preconceptos de directivos, padres,
alumnos, docentes, etc.
Adentrase en la problemática institucional
puede brindar algunos instrumentos para comprenderla y trabajar en pos del
mejoramiento del clima social en las escuelas.
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