ESCUELAS Y PORBREZA
Entre el desasosiego y la obstinación
Patricia Redondo
Editorial
Paidos
4 -LAS FAMILIAS, EL BARRIO Y LA ESCUELA
1. "ESTE BARRIO, PARA MÍ ES MI BARRIO "
El día está soleado... Delante de la
casilla, los alambres cargados de ropa tendida ocupan el único espacio al aire
libre. A un costado, frente a un piletón, una niña pequeña asomada apenas al
borde acompaña, casi como jugando, a su madre en la tarea de lavar. Una vecina,
desde el tejido de alambre, le conversa. La mujer la escucha atenta pero sin
detenerse continúa lavando... Es muy temprano, el frío es muy intenso...
Nota de campo.
El lugar que ocupa la escuela no es
homogéneo para las familias de la villa. Los diferentes modos como se
posicionan frente a ella permiten dar cuenta de aquellos comportamientos
privados en los que se expresan las formas de integración, participación o
exclusión en la vida social más amplia y diversa (Grassi, 1996).
A partir del trabajo de campo
realizado en la escuela de villa La Sarita fue posible comprobar que tanto la
valoración positiva como negativa sobre la escuela investigada está
directamente asociada a la valoración asignada al barrio en el que ésta se
encuentra. Por esa razón, asume los rasgos propios y particulares de una villa
de emergencia. Este aspecto adquiere singular importancia en el análisis de las
relaciones entre educación y pobreza, tanto para pensar el vínculo que
construyen las familias con la escuela como para llevar adelante propuestas de
enseñanza que consideren e incluyan el conocimiento, por parte de maestros y
maestras, de las representaciones de los niños y niñas sobre su barrio, en el
que viven. Este campo de significaciones es poco reconocido e, incluso,
desconocido como tal por parte de la escuela y los maestros, lo cual le resta
potencialidad a su inscripción institucional en la comunidad. Cabe señalar que,
al investigar, no nos propusimos indagar las representaciones de las familias
sobre el barrio donde vivían, pero a partir del desarrollo de la investigación
hallamos en el discurso de los padres entrevistados una estrecha relación entre
la valoración de la escuela y la del lugar donde habitan, lo que configura un
abanico de significaciones con diferencias y matices importantes. Así, "la
villa" se convirtió, en términos exploratorios, en "un territorio
privilegiado de significación' (Duschatzky, 1999: 7).
Una de las madres entrevistadas
relataba lo siguiente:
Mirá, yo te puedo decir que este
barrio, para mí, es mi barrio; es un barrio hermoso, con gente buena, con gente
humilde, con gente muy buena, así como en todos los barrios hay gente buena y
gente mala, de repente hay gente más desesperanzada...
Este testimonio permite diferentes
lecturas. Por una parte, expresa cómo se representa esta madre el barrio donde
vive, pero también, al mismo tiempo, interpela a quien investiga, ya que, si
reconstruyésemos en una secuencia de imágenes, lo más nítidas posibles, las
condiciones de vivienda en este espacio urbano -los pasillos, la precariedad de
las viviendas, los residuos cloacales, la basura acumulada-, es difícil
escuchar y comprender la significatividad del enunciado "es un barrio
hermoso". Pero si se diferencia el concepto de espacio y lugar, acentuando
en este último un énfasis en lo propio, "donde cada uno se sitúa en un
sitio `propio' distinto que cada uno define" (Certeau, 1996: 129), el
espacio urbano se transforma en un espacio habitado y allí la práctica del
lugar se conforma en el propio texto de quienes lo habitan. Sin soslayar las
descripciones ni los datos más duros de los territorios urbanos de la pobreza,
es en ese borde -sensible por lo propio, por los cruces de movilidades, por la
experiencia en relación con el mundo- donde hay que hacer un esfuerzo
intelectual; allí, en los sueños y las percepciones (Certeau, 1996).
Pero, si tal como lo plantea Fonseca
en sus trabajos antropológicos sobre la vida cotidiana de los grupos populares
de las favelas de Porto Alegre (Fonseca, 1998), desmontamos las propias
categorías de percepción y sostenemos la "insatisfacción" con aquellas
otras que clasifican a los pobres y que, además, describen sus maneras de
vivir, se abre la posibilidad del asombro y el reconocimiento de otros sentidos
y significados producidos en la vida cotidiana de los grupos familiares
populares que habitan en villas de emergencia, asentamientos o barriadas
obreras; significados que desplazan la visión negativa acerca de ellos. Esto no
supone invocar una visión romántica de la pobreza ni desconocer los niveles de
desigualdad profunda y brutal en la que viven centenares de miles de familias
segregadas territorialmente en la actualidad en la Argentina.
En villa La Santa, la necesidad de
igualar el propio barrio con otros aparece de modo distintivo y con mayor
énfasis en el discurso de todos aquellos que eligen de algún modo vivir allí,
al enfatizar que, de tener la oportunidad, no se trasladarían a otro barrio. Se
trata de una valoración
positiva del lugar donde se habita
que no elude, sin embargo, el señalamiento de las dificultades.
Yo no me iría de este barrio, yo no
creo que este barrio sea mejor o peor que otro. El otro día me decían:
"¿Qué harías si te sacás el Telekino?". "Y no sé -le digo-
compraría la hectárea más grande del Plan Arraigo para vender y construiría ahí
un hogar y trataría de ayudar a los que lo necesitan, pero me quedaría acá, lo
tengo clarísimo" (Madre entrevistada en su vivienda).
En oposición a la estigmatización y
discriminación histórica en la sociedad argentina, que circula comúnmente en el
imaginario social sobre las villas miserias o de emergencia y quienes las
habitan, en los relatos obtenidos ésta es asimilada a cualquier otro barrio y
valorada como tal.
Hace quince años que vivo en el
barrio y me quedo en el barrio. Ahora estamos quedados, se sufre, pero es mi
barrio. Los pobres estamos un poco olvidados (Padre entrevistado en su
vivienda).
Es importante analizar y comprender
detenidamente la intensidad de este enunciado en el que surge la identificación
de la villa como espacio próximo y habitable, como un lugar donde la vida puede
ser vivida, aún en el límite, en la herida más abierta de la pauperización y la
exclusión, en un espacio social urbano en el cual se concentran brutalmente las
desigualdades que obstaculizan e impiden una "buena vida" o una
"vida digna". Espacios urbanos que en los bordes, en la periferia de
las ciudades latinoamericanas o en su corazón reciben lo que la "buena
sociedad" expulsa y desaloja.
Al desarrollar las principales
tradiciones teóricas ligadas a la pobreza, surgieron, entre otras, las
referidas a una concepción ecológica, desarrollada por la Escuela de Chicago
entre 1920 y 1940. Un reflejo de esta manera de concebir la problemática de la
pobreza se expresa en testimonios de algunos padres, madres y vecinos
entrevistados, así como también del maestro que decidió elegir la villa como su
lugar de trabajo y residencia ("La villa para mí es un lugar ecológico, un
lugar donde vivir"). Esta referencia al barrio como un lugar ecológico
presupone un área natural que crece, "un medio ambiente donde viven los
pobres" (Monreal, 1996: 20).
Las pequeñas escenas cotidianas, la
sociabilidad de la calle, es decir, aquel espacio en que transitan niños y
adultos, incluye una experiencia social que puede ser plenamente comprendida
dentro de un contexto concreto; en este caso, el de los grupos populares de
villa La Sarita en los noventa. La escuela como institución suele permanecer,
con frecuencia, ajena y distante a esta vida cotidiana y sostiene su trabajo
institucional sobre la base de la fragilidad que ofrece un sistema clasificatorio
con sesgos moralizantes hacia las familias con las cuales trabaja. Para la
escuela de villa La Sarita, replantearse el vínculo con el barrio, las familias
y otras organizaciones significó un campo de disputa entre diferentes
posiciones de los actores institucionales que la transitaban a diario. Esa
conflictividad produjo simultáneamente un enriquecimiento de la experiencia
institucional, educativa, social y cultural del trabajo colectivo en esos años.
Parte de los acuerdos alcanzados se motorizaron a partir de desacuerdos y
conflictos sobre cómo se posicionaba la escuela frente al barrio, los grupos
familiares, las organizaciones intermedias, etcétera.
Con la intención de repensar la
relación entre la escuela y las familias,
es necesario atender a las formas
particulares de la vida social que existen en el contexto para comprenderlas
desde una mayor complejidad, en oposición a las visiones estereotipadas sobre
dichas realidades, que responden más a un reforzamiento de las estructuras de
dominación que a la posibilidad efectiva de reconocer modos de vida y valores
de los diferentes grupos
que componen nuestra sociedad
(Fonseca, 1998).
2.
MANDAR A LOS HIJOS A LA ESCUELA: SACRIFICIOS, DESEOS Y CALZADOS ROTOS
Yo mando a todos mis hijos a la escuela...
Hice sacrificios terribles y los he mandado aun en los peores momentos, los
mandé igual, con calzados rotos, como sea, pero los mandé igual.
Madre entrevistada en la villa.
Los distintos abordajes sobre la
relación entre familia y escuela se organizan ponderando uno de los dos polos
de este vínculo: lo analizan desde la mirada que construye la escuela o desde
la de los grupos familiares, y como resultado producen o bien una tipificación
de las familias o bien una clasificación de las escuelas. Sin embargo, otros
aportes intentan acercarse "a las relaciones entre las familias y las
escuelas buscando, más allá de los procesos de construcción de tipificaciones,
presentarlas en su heterogeneidad" (Neufeld, Carro, Padawer y Thisted,
1996: 64). Abonando este punto de vista, sumaremos algunas reflexiones a partir
del trabajo de investigación realizado y del propio conocimiento y experiencia
respecto de este problema.
En primer lugar, si se centra la
mirada en la escuela, se define y describe la relación escuela-familia
ubicándola en una dimensión denominada "comunitaria" (Frigerio,
1992), dimensión que incluye una serie de posiciones organizadas alrededor del
eje de la participación de los grupos familiares, delimitada desde el sentido
común de directores y docentes -entre otros como el adentro y el afuera de la
escuela.
Cada institución educativa se evalúa
a sí misma y es evaluada y caracterizada por supervisores, docentes, padres e,
incluso, representantes sindicales y políticos como una escuela abierta o cerrada
a la comunidad. Pocas veces se incluye en esta nominación la calidad de este
vínculo, es decir, el tipo y los niveles de participación que se construyen,
las relaciones de subordinación y autonomía que se ponen en juego y la manera
como esto se expresa en la cotidianidad escolar. Este punto de vista no tiene
en cuenta la riqueza de los procesos cualitativos que se producen en el vínculo
de los padres con la escuela, pues mide su participación de acuerdo con un
criterio cuantitativo que meramente considera la presencia efectiva en los
establecimientos en los momentos en que se los convoca y, al mismo tiempo,
establece tipologías que clasifican a los grupos familiares. Esta mirada se
organiza en relación con el conjunto de escuelas, en particular las que pertenecen
al sistema público de enseñanza, excediendo largamente la problemática de la
educación y la pobreza. Sin embargo, la idea que se repite en exceso en el
discurso de los docentes es que los padres no participan por desinterés
personal, porque no se ocupan de sus hijos o porque desatienden su educación.
Esta idea se ve reforzada, en las escuelas ancladas en territorios de profunda
desigualdad, con la explicación de que ello se debe a una cuestión cultural
característica de las familias pobres.'
Aquí se da el tema de las familias,
las condiciones de higiene, el abrigo, la violencia familiar, el tema pasa por
el abandono, la falta de cuidado... (Docente de la escuela).
Esta mirada cargada de prejuicios
hacia los niveles de participación de los padres, que ni siquiera piensa su
eventual intervención en otros ámbitos de decisión escolar, encierra en sí
misma una relación asimétrica de poder y construye una visión sobre el
"deber ser" de los sectores sociales más empobrecidos próxima a la
que configuran los sectores dominantes. Implica también la determinación del
lugar estrecho que se asigna a los grupos familiares para participar, ocultando
los aspectos vinculados a la distribución del poder que se ponen en juego en
las instituciones educativas.
La definición del para qué de la
"participación" y los modos como la escuela convoca a ello incluye
una cantidad de supuestos que se presentan como "obvios", entendiendo
la obviedad como "aquello que se encuentra o pone delante de los ojos",
pero también como aquello que simultáneamente se obvia, se evita, se rehuye
(Puiggrós, 1993: 97) y que, precisamente por ello, no se cuestiona ni se
plantea.
En la escuela investigada, el equipo
de orientación escolar relató una experiencia que alteró los supuestos
alrededor de los cuáles se organizaba su vínculo con las familias de los
alumnos con más dificultades y que les permitió obtener logros impensados hasta
ese momento a pesar de llevar varios años de trabajo en la villa:
1. El discurso docente sobre las
familias en situación de pobreza está permeado por la concepción de "la
cultura de la pobreza' (Lewis, 1985) que expresa una mirada culpabilizadora
hacia los pobres -en este caso, los grupos familiares- por su propia condición
social.
Era una familia muy conflictiva para
llegar. Tienen siete hijos y nos habíamos cansado de citarla por los problemas
de sus hijos en la escuela. Un día golpean la puerta, no teníamos citado a
nadie y era la mamá de estos chicos. En el último tiempo habíamos modificado
nuestra estrategia de trabajo con algunos chicos con dificultades potenciando
fuertemente sus logros de aprendizaje. La nena había hecho avances. Y fue la
nena la que hizo entrar a la mamá a la escuela. En esos momentos, Gabriela
hacía talleres, cuentos y juegos, charlábamos mucho con ella, estábamos
cerca... La nena sirvió de nexo entre la casa y la escuela. Entonces, la mamá
vino después por los hermanitos más chicos (Entrevista con el equipo de
orientación escolar).
Esta experiencia, que marcó una
diferencia importante para las integrantes del equipo de orientación escolar,
tuvo lugar al modificarse el carácter de la convocatoria de la familia a la
escuela. A esa mamá, a la cual se estuvo llamando por años a raíz de los
problemas de aprendizaje de sus hijos, traducidos en fracaso escolar y
repitencia, nunca se la había invitado a venir a la escuela para comentarle y
hacerla partícipe de los avances y logros educativos de sus hijos. Se acercó
por primera vez sólo cuando pudo reconocer y compartir en la escuela lo que una
de sus hijas había logrado y aprendido, a diferencia de lo que sucedía cuando
estaban en juego los fracasos con los cuales ya aparecía marcada
anticipadamente la trayectoria escolar de casi todos sus hijos y sobre lo que
ya tenía pleno conocimiento.
Es muy frecuente que en las escuelas
que atienden a sectores populares, los docentes confirmen y refuercen aquello
que las familias ya creen y que se ha traducido históricamente como la
imposibilidad de superar los propios límites que la condición social establece.
"A mi hijo no le da la cabeza" o "le pasa lo mismo que a mí, que
no entiendo" son afirmaciones conocidas que expresan dicha situación, así
como el fracaso, en sus propias historias educativas, ha producido efectos y
marcas muy fuertes, que han prevalecido hasta la edad adulta. En muchas
ocasiones, es "la escuela la que se encarga especialmente de convencer a
quienes no quiere de que son ellos los que no quieren a la escuela,
persuadiendo a quienes no se sentían hechos para la escuela que tampoco lo
están para las posiciones que ésta abre" (Bourdieu, 1999a: 363).
Claramente, la escuela, en los modos
como organiza, establece y despliega el vínculo con las familias y los barrios
en los cuales trabaja, reproduce las jerarquías y procesos de diferenciación
social. Este carácter diferenciador analizado por las teorías de la
reproducción asume rasgos particulares en las escuelas en los suburbios
desheredados, diría Bourdieu, sobre todo si -por parte de los docentes- se
reproduce y torna hegemónica una visión puramente negativa sobre el papel
adjudicado a las familias en la escolaridad de sus hijos. En el caso contrario,
cuando los maestros, profesores, directivos, auxiliares y cooperadores
construyen una mirada que reconoce las condiciones de vida de los grupos
familiares sin asociarla por ello a la inferioridad social o a supuestos rasgos
culturales propios de la pobreza, se abre la posibilidad de una ampliación
extraordinaria de la trama vincular inscripta en el terreno de los derechos que
puede ubicar a la escuela como un espacio público significativo, potente en
términos de una experiencia entre iguales y de creación de formas de trabajo
institucional distintas, renovadas e, incluso, apasionadas. Parece esto último
una digresión, pero no hay sujeto sin deseo y, en condiciones extremadamente
traumáticas, es sólo el movimiento, la creación cotidiana, la trama colectiva
la que invita a continuar (y, por supuesto, la resistencia a la falta de
sentido común de quienes imparten órdenes desde los gobiernos educativos); por
el contrario, la burocratización, la rutina, el autoritarismo, el
disciplinamiento y la estigmatización de "los otros" no sólo sujeta a
los niños y sus familias aún más a su condición, sino que el efecto principal
es la falta de horizontes en los cuales cada día la tarea de la escuela queda
inscripta.
En los territorios de la pobreza, en
el contacto cotidiano con el dolor de los demás, sin horizontes próximos de
inclusión, es extremadamente difícil sostener el acto de educar. La fatiga,
principal enemigo de la libertad, expresó Badiou, en una de sus visitas a
Buenos Aires, se instala y ocupa el espacio escolar y, de este modo, permea,
opaca, oscurece toda posibilidad de enseñar y deja sus huellas en los cuerpos
de quienes educan y quienes son educados.
La entrevista grupa] realizada al
equipo de orientación escolar nos permite subrayar que restar complejidad a una
mirada más cualitativa sobre el vínculo de los padres con la escuela excluye de
esa trama aquello que se teje a partir de sus representaciones, deseos,
historias de vida y expectativas. Todo queda limitado a la dicotomía que
produce un discurso de sesgo moralizante o al carácter funcional de los
discursos educativos tecnocráticos, que promueven gestionar la demanda de la
comunidad en un terreno donde esté ausente el ejercicio pleno de los derechos
sociales más básicos.
Paradójicamente, al mismo tiempo que
se instala a los grupos familiares en el lugar de la falta, la desviación, la
ausencia y el abandono, se los requiere desde la escuela para cubrir aquellas
necesidades de mantenimiento no resueltas por el Estado, sin que ello implique
incluirlos en el tratamiento de los temas vinculados a la enseñanza y
aprendizaje de sus hijos. En muchas ocasiones, cuando se los cita a la
escuela,' se lo hace desde un lugar de poder que los individualiza como
responsables de la situación de sus hijos y de su familia, los culpabiliza por
su condición de pobreza sin reconocer sus verdaderas dificultades ni realizar
otra lectura de los límites reales de las familias para llevar a cabo un
acompañamiento más próximo a la escolaridad de sus hijos.
La gente de acá es de repente tan
humilde, estamos viviendo una situación tan crítica, que es como que la gente
ya tiene sus propios problemas para poder cargar con otros... (Madre de la
escuela entrevistada en el
barrio).
La comprensión de las situaciones
familiares conflictivas queda sujeta a un discurso docente de corte
asistencialista que no problematiza lo suficiente las implicancias de estas
condiciones de vida en las posibilidades de enseñanza y aprendizaje de los
alumnos. Las divergencias con las familias se asientan en que "hay una
discrepancia entre la `familia', en busca de apoyo material, de asistencia a
distintos eventos, de seguimiento del aprendizaje, y la diversidad empírica de
los grupos domésticos a los que pertenecen los niños. Entender a la familia en
tanto `modelo' e historizar el proceso de su constitución y redefiniciones
permite cuestionar las imágenes de `desviación' y `carencia' que se le
atribuyen" (Neufeld, Carro, Padawer y Thisted, 1996: 64).
Aquello nombrado como "lo
pedagógico" se coloca en un territorio de exclusividad del saber experto
de maestros y profesores. Esta situación re
2. El término "citar" da
cuenta del carácter de la convocatoria casi como una citación de la justicia:
el padre debe presentarse en la escuela a la hora prefijada por el maestro o la
autoridad a escuchar lo que, en general, es un "reto" respecto de lo
que hace como padre. Los cuadernos de citaciones, las actas, son un estado
administrativo de la escuela, pero se conforman como un analizador del vínculo
entre la escuela y las familias con las cuales comparte la educación de los
niños y niñas que atiende.
sulta más visible aún en las
escuelas en contextos de pobreza, ya que son contadas las ocasiones en que se
le reconocen y atribuyen saberes a los padres sobre la educación de sus hijos,
tanto por su condición de analfabetos o analfabetos funcionales como por vivir
donde y como viven. En ese sentido, lo que predomina es una visión organizada a
partir de la negatividad de los sujetos desde la cual se los define como
"pobres", material y simbólicamente. Esto es sin duda percibido por
los padres, y ellos mismos se sitúan allí, confirmándose en ese lugar del
"no saber" sobre la educación desus hijos.
Me entristece mucho cuando no les va
bien a mis hijos en la escuela. Yo no puedo darles una mano, no puedo, no llego
hasta ahí (Mamá de siete hijos entrevistada).
El no saber, la conciencia del
propio límite, se asocia con la vergüenza que produce la situación de ser
pobre, analfabeto o sólo haber cursado los primeros grados de la escolaridad
primaria:
A mí me da mucha vergüenza cuando me
hacen pasar a un hijo sabiendo que tiene que repetir. Yo sé que lo dejan pasar
porque somos pobres. Yo prefiero que repita... (Madre de seis hijos, de los
cuales tres van a la escuela).
Esta situación ubica a los padres al
menos en dos posiciones diferenciadas. Por un lado, la de no sentirse en
condiciones de ayudar a sus hijos con todas las implicancias que ello conlleva
si, además, esto es reforzado por la escuela; por el otro, la necesidad de
multiplicar los esfuerzos para que sus hijos no se vean obligados a repetir su
propia historia. La conciencia que tienen los padres sobre las dificultades
para acompañar a sus hijos en la escolaridad abriría infinidad de posibles
acciones, de cruces y puentes que redundarían, sin lugar a duda, en la
trayectoria escolar de los niños, adolescentes y jóvenes.
La construcción histórica de la
incapacidad de las familias para la educación de los niños ha tenido
formulaciones teóricas que pueden ser rastreadas en el sentido común: el ámbito
doméstico ha sido tradicionalmente representado como el dominio de la
afectividad frente a la formación más racional de las instituciones escolares y
en relación con los sectores socia
les subordinados se propone una
tutela moral y material que se convierte en
constitutiva del proceso pedagógico.
(Neufeld, Carro, Padawer y Thisted, 1996: 64).
Lo más frecuente en las escuelas
estatales en general -y, en particular, en aquellas que venimos presentando- es
que los padres sean convocados a participar sólo para colaborar en la
adquisición de los recursos que el Estado no provee. Al ser éstos muy escasos,
la limitación en las posibilidades económicas de las familias se constituye en
un límite aún mayor para el accionar de la propia escuela. Por lo cual, lo que
los padres de sectores populares ofrecen a cambio es su propio tiempo y
trabajo, conscientes de lo que ello representa. Así lo describe una mamá al
referirse a las posibilidades con que cuenta la escuela para realizar
actividades extraescolares:
Porque vos acá a los chicos no los
podés llevar a pasear, porque si el Estado no te da un micro para llevarlos a
pasar el día, los chicos no llevan el dinero. Yo te digo porque a mí me pasó
que varias veces no pude mandar el dinero y les digo "bueno, no tienen
plata, no se vayan a pasear"... Sí tienen para comer, yo cuando estaba tan
mal pensaba eso. Ahora es como que trato de sacrificarme un poco más y darles,
pero la gente vos ves que no tienen... y están los otros que tienen y a veces
no quieren (Madre de la escuela en su vivienda).
Como expresión de las pocas
posibilidades de colaboración de las familias de la villa, un padre que
participa en la organización de actividades para recolectar fondos para
solventar los gastos de la escuela lo detalla así:
Yo me doy cuenta de que la gente no
responde, si vos le pedís colaboración, que te ayuden, que te den una mano, acá
en este barrio te ignoran. Te voy a decir por qué: yo supongo que la gente de
acá está atravesando una situación muy difícil, no da más. Entonces, cuando vos
le decís: "me ayudan a pintar", y te dicen... "¿me vas a
pagar?". Es como que los padres no le dan importancia, es que tienen
muchos problemas, pero para mí no pasa sólo en esta escuela, es en todas.
Las situaciones difíciles que
atraviesan las familias -hoy absolutamente agravadas por la falta de trabajo,
incluso de aquel precarizado con el que subsistían muchos hogares del conurbano
bonaerense- se presentan desde el discurso de los propios padres como
obstáculos infranqueables. En este sentido, cabe detenernos en el tema de
cuánto "sacrificio" implica para todo un grupo familiar
"sobrevivir"3 aunque ello sólo represente alcanzar el mínimo para
subsistir.
En los actuales escenarios de
exclusión, las familias que viven en una situación de indigencia y/o pobreza
extrema dedican los máximos esfuerzos a sostener estrategias de supervivencia
colectivas.' A pesar de ello, la escuela tiene aún muchas dificultades para
reconocer esta "textura social" con la que trabaja, si bien es una de
las instituciones que más directamente la percibe por su contacto cotidiano y
que conoce a través de las propias familias de los alumnos, así como también de
los auxiliares y cooperadores, que la mayoría de las veces pertenecen al
barrio.
2.1. ¿Horizontes en villa La Sarita?
Para mí los viejos entienden esto de
los circuitos mucho antes, lo tienen muy claro. Creo que lo descubrieron hace
mucho. Para mí
tiene que ver con las
representaciones, las expectativas, los horizontes... ,
Maestro de la escuela investigada.
Pasadas las siete de la mañana,
antes del comienzo de la jornada escolar, en la cocina de la escuela un maestro
dibuja en un trozo de papel madera los itinerarios que las familias de villa La
Sarita realizan cada día hacia diferentes escuelas. Un lápiz apenas con punta a ontornea itinerarios que distinguen
3. En estos últimos años, a partir
del aumento acelerado de la pobreza y la indigencia, se han difundido a través
de los medios de comunicación escenas de supervivencia de familias
y barriadas populares: niños
desnutridos que lloran de hambre, familias que comen gatos o descuartizan vacas
circulan por la televisión. Sin embargo, el tratamiento de esta temática-que
evidentemente busca un impacto mediático- no sólo oculta sus causas, sino que
al mismo tiempo produce una mirada que linda con la obscenidad. Quienes miran
estas imágenes quedan seducidos por su efecto, al mismo tiempo que,
paradójicamente, se devalúa una vez más el protagonismo ciudadano para
modificarlas.
4. Profundizar los modos como los
grupos familiares organizan sus estrategias de supervivencia requiere correr el
telón de invisibilidad social que los oculta. En este sentido, el trabajo de
investigación de Graciela Soldano sobre el circuito de reciclaje de residuos
urbanos en la periferia metropolitana de Buenos Aires y la novela La villa de
César Aira, analizados ambos por Sergio Chejfec (2002), junto con la producción
de documentales del cine independiente, construyen una mirada de sumo interés
para conocer y abordar esta temática.
la posibilidad de destinos
educativos diferentes. Un mismo sistema educativo, distintos circuitos de
escolarización. El maestro continúa con su explicación, reflejo de años de
trabajo en asentamientos, barrios de monoblocks empobrecidos y villas de
emergencia. En poco tiempo, casi sin pensarlo, delinea, con fluidez en el
trazo, lo que se puede comprender como una búsqueda, que se cristaliza en
recorridos no necesariamente prometedores de una buena experiencia escolar. El
pasaje de una escuela a otra, la selección de una u otra institución para
enviar a los hijos, arma un mapa escolar, una cartografía imaginaria para
alcanzar mejores oportunidades educativas.
Los padres de los grupos familiares
que viven en la villa envían a sus hijos a diferentes escuelas y diseñan
verdaderos circuitos escolares que se registran en el orden de lo imaginario.
La materialidad de los procesos de diferenciación dentro del sistema educativo
argentino confirman la existencia de estos "circuitos de
escolarización" (Braslavsky, 1985; Kessler, 2002) que, como se ha
planteado en trabajos anteriores, se enhebran y entrelazan con otros que dimos
en llamar "circuitos escolares imaginarios (Redondo y Thisted, 1999).
En la experiencia cotidiana, en el
imaginario vivido, en los modos de relación con los otros es que se explican y
cobran valor dichas decisiones. "Es en y a través de las significaciones
imaginarias que los objetos, y por ende la relación de referencia, se hacen
posibles. El objeto en cuanto referente viene co-constituido por la
significación imaginaria social correspondiente, tanto el objeto particular
como la propia condición de objeto" (Colombo, 1993: 62). Esto significa
que, en el terreno de las imágenes colectivas de las comunidades, se trazan y
delinean otros circuitos de escolarización que no son fiel reflejo ni
reproducción de los existentes. Ello adquiere entidad propia en los
comportamientos de los grupos familiares investigados que cotidianamente se
organizan de modo diferente. En el barrio popular en que nos encontramos, villa
La Sarita, un grupo importante de familias envía a sus hijos a la escuela
investigada, "la de la villa", y otro, por el contrario, opta por
llevar a sus hijos a establecimientos educativos que no estén dentro del
barrio, ya sean públicos o privados. Esta situación -así lo expresa una madre-
es por demás heterogénea:
Acá, en este barrio, así como lo
ves, hay gente que está pagando hasta sesenta pesos por mes de colegio para sus
hijos. Acá hay muchísimos chicos que van a colegios privados, mirá, te digo, te
asustaría la cifra si tuvieras que hacer un censo, y de tener que ver gente tan
humilde y que pague tanto dinero mensualmente, por que si vos decís "pago
sesenta pesos por mes" y ahí se terminó, es una cosa, pero te piden, te
exigen de todo, todo el
material que vos necesitás... (Madre
entrevistada en la escuela).
La elección de otra escuela fuera
del barrio no se debe a la mayor o menor cantidad de recursos materiales con
que cuenta la escuela de la villa, sino que, por el contrario, ello se dirime
sobre todo en el terreno de las representaciones imaginarias de los padres y de
los significados que le asignan a la escolaridad de sus hijos y la escuela, como
lo expresa el maestro al terminar el dibujo con los itinerarios que realizan
las familias hacia otras escuelas. Para él, así lo afirma, es un tema de
horizontes. ¿Quién dice que no hay horizontes en villa La Sarita?
Creyendo que del otro lado todo es mejor,
los padres cruzan: rutas, vías de tren, avenidas, etcétera. Es en el terreno
del imaginario, en su carácter inventivo y productor, que se marcan y
distinguen las diferencias entre las escuelas que se suponen homogéneas, porque
a pesar de que se las podría ubicar dentro de un mismo circuito de
escolarización que podemos denominar "circuito primario asistencial"
(Puiggrós, 1996) -llamado así porque las escuelas quedan a cargo de los daños
sociales causados por el modelo económico y deben invertir una parte importante
del tiempo en la atención de la alimentación, la familia y la salud-, el rasgo
más relevante de las escuelas en contextos de pobreza es la heterogeneidad.
Este circuito se configura de diferentes modos, tejiéndose un entramado de
significaciones sociales alrededor de la educación y la pobreza que incluye
sueños, biografías propias, historias educacionales que portan los diferentes
grupos sociales, temores, dolores, aspiraciones y, sobre todo, las
representaciones de los sujetos sobre el peso, por momentos, dramático del
tiempo.
Detener la mirada en este acto de
cruce implicó que nos situáramos en "los desafíos que el enriquecimiento
del horizonte social plantea a la conciencia teórica: cada vez más se produce
un saber-información sobre la realidad [escuelas y pobreza] que se impone sobre
un saber-pensar a esta realidad" (Zemelman, 1994: 6). Estas páginas
intentan mostrar la relevancia de estos "cruces", estos
"pasajes" que desplazan las propias fronteras educativas, sobredeterminadas
por la pobreza como frontera social. "Entre esas fronteras son
significativas las que separan a la población que está bajo el nivel de pobreza
pero que aún puede concurrir a la escuela de quienes están fuera v de los
sectores medios" (Puiggrós, 1996). La apuesta a los estudios y a la
calidad de éstos, que estaría otorgada y garantizada imaginariamente tan sólo
con el acceso a otro circuito escolar cruzando la ruta, el riachuelo o las
vías, requiere por parte de la familia no sólo de esfuerzos de índole
económica, sino que es necesaria también una organización familiar que asegure
los traslados y el borramiento de aquellos indicios que den cuenta del lugar de
vivienda, ya que la experiencia de ir a otros establecimientos educativos
demanda también la construcción de estrategias para eludir la discriminación.
La experiencia de los docentes que
trabajan en escuelas dentro y fuera de la villa muestra que los niños que
cruzan la ruta para asistir a otras escuelas son, por lo general, los más
estigmatizados, justamente por lo que denominan su "marca villera".
Para ellos, estos procesos de diferenciación y discriminación no se producen
del mismo modo en la escuela investigada, la del barrio, aunque reconocen que
en esos "cruces" las familias que viven en la villa expresan una
búsqueda de ascenso social a sabiendas de esta situación.
Las investigaciones realizadas por
Liliana Sinisi sobre la relación nosotros-otros en el espacio escolar explican
en profundidad la construcción de estereotipos en la escuela, ya sean
culturales o en relación con los que genera la pobreza al impactar en su vida
cotidiana. La autora plantea que "la construcción de estereotipos se
realiza a través del conocimiento cotidiano y del sentido común, de la misma
forma se realiza la construcción de prejuicios" (Sinisi, 2001: 209).
Cruzan la ruta, cruzan el charco,
creen que la escuela es de otra categoría, que les exigen más, nosotros cada
vez exigimos menos, pero hay muchas diferencias (Maestro de séptimo grado).
Imaginariamente, la escuela es
considerada una bisagra tanto para alejar a los hijos de las marcas del pasado,
cargadas por las propias penurias y fracasos, como para distanciar un futuro al
que, visto desde el presente, se lo imagina destituido de todo carácter
incluyente. Sin trabajo, dependiendo del tutelaje estatal o de la caridad
pública o privada, amarrarse a un presente en el cual los hijos asistan a la
escuela, la mejor del barrio puede resultar Parte de una estrategia proyectada
en el tiempo que requiere ser estudiada más en profundidad.
Para los educadores de estas
escuelas sería estratégico conocer, capturar -como si se contase para ello con
un fotómetro que permite aproximar los detalles- y observar los pequeños y
grandes esfuerzos cotidianos que realizan los grupos familiares para que ese
niño o niña esté en un banco, quizá de modo discontinuo, sin útiles, sin
libros, pero allí, en una escuela, en un aula, en un patio, cada día. Tener
entre manos esta oportunidad para un país como la Argentina, cada vez más
empobrecido y desigual, puede permitir vislumbrar alguna esperanza de curvar la
vara y también asumir cuánta tarea hay por delante. Cada escuela podrá enraizar
mejor la propuesta de enseñar si indaga, explora, conoce y reconoce los
imaginarios de las comunidades con las cuales trabaja. Si queda clausurada a
"lo real", "lo crudo", a lo visible en la superficie, no
habrá disputa alguna, restará "profesionalizarse" para formar sujetos
mínimos, en palabras de Zemelman, para ciudadanías mínimas y delegables. Los
docentes serán receptores de nuevas tecnologías para gestionar la educación con
grupos poblacionales de suburbios segregados, pero no habrá lugar para
constituir otro sujeto educativo. En este sentido, fue válido para la escritura
de estas páginas rastrear históricamente la tradición intelectual de la
categoría de "imaginario social" -precisamente caracterizada por su
polisemia-, ya que aporta interesantes elementos para el análisis de los
testimonios relevados. Los conceptos de "imaginación" e
"imaginario' no pueden eludir su larga trayectoria asociada al conjunto de
representaciones colectivas. De un imaginario sagrado a una posición
racionalista y positivista, muchas son las funciones que se le han asignado a
este concepto a lo largo de la historia; entre ellas, la de la organización y
el dominio del tiempo colectivo en el plano simbólico (Baczko, 1991).
Desde mediados del siglo XIX, una
tendencia "realista" desplazó las creencias, los mitos y las ideas al
Lampo de lo ilusorio para dejar en el orden de lo científico y lo real lo producido
por los agentes sociales. El imaginario representaba, entonces, la deformación
de la realidad: "Como si se hubiera efectuado la separación de la tierra y
de las aguas, la realidad y 10 imaginario van a formar dos elementos, dos
dominios diferentes, para el uno la materia, para el otro la imaginación; al
primero los hechos, al segundo la ilusión" (Colombo, 1993: 15). Sin
embargo, también se conocen épocas en que aquellas categorías que habían
quedado ubicadas en la periferia oscilan, cambian de significaciones y se
mueven hacia el centro del campo discursivo (Baczko, 1991: 13). Distantes ya de
esta asociación con la ilusión y la quimera con que se habían usado
tradicionalmente, se extendieron a otros discursos en los cuales dejaron de ser
nociones referidas a lo "irreal".
Baczko señala que Marx, Durkheim y
Weber configuraron el pensamiento clásico sobre los imaginarios sociales. Marx
engloba las representaciones de las clases en las llamadas ideologías. El
concepto de "ideología", en términos amplios, se refiere al conjunto
de relaciones que establece una clase consigo misma, pero también con las
clases antagónicas. La clase dominante, por ejemplo, modela en cada formación
social a las clases dominadas con su ideología. Estas últimas, para eliminar la
dominación, necesitarán contar entonces con su propia ideología, que se
expresará en la conciencia política. Se trata de una concepción cientificista
que, si bien reconoce a las representaciones como parte de las prácticas
colectivas, sin embargo las ubica en un plano utópico, en los sueños
socialistas, en un lugar claramente subsidiario.
Durkheim, por su parte, se interroga
sobre las relaciones entre las estructuras sociales y las representaciones
colectivas, preocupado por la cohesión de la sociedad y su funcionamiento,
enfatizando la necesidad de que lo social esté por encima de lo individual. Los
aspectos simbólicos caracterizan al hecho social y a los diferentes grupos
sociales. Por último, Max Weber posibilitó otros enfoques de los imaginarios
sociales al considerar que lo social se produce a través de una red de sentidos
y que la vida social es productora de valores y normas que están en movimiento,
como también de códigos colectivos según los cuales se expresan las
necesidades, las esperanzas y las angustias de los agentes sociales.
Otros aportes, como los de la
psicología social -en los trabajos de Moscovici y Jodelet-, recuperan la
categoría de "representación social" y desarrollan, en particular, el
lugar del sujeto como productor y reproductor de la realidad, en su doble
carácter de estructura estructurante y estructurada.
Reconocer esta relación dicotómica
que históricamente se estableció entre lo real y lo irreal es sustantivo para
este trabajo. Las imágenes proyectadas a futuro de los padres y niños que viven
en la villa no son reconocidas como "reales", sino que quedan
reducidas y subsumidas a un plano exclusivamente "irreal', asociadas a lo
imposible e, incluso, a lo inimaginable. Como de alguna manera ya hemos
planteado, ello con frecuencia limita a la escuela en su potencialidad y
capacidad para proyectar, articular y construir "sentidos" en común
con el grupo social al que pertenece, al mismo tiempo que despoja a los sujetos
"despojados" por la pobreza del reconocimiento como sujetos
deseantes.
Asimismo, y como contracara, en las
representaciones imaginarias de una parte de los grupos familiares, la escuela
que está dentro del barrio queda estigmatizada por la condición de pertenecer a
la villa y, por lo tanto, diseñan estrategias que representan diferentes
intentos de eludir el estigma.
Aludiendo a esta situación una madre
nos expresa:
Supuestamente, si van a otra escuela
sus hijos no van a tener la mentalidad de villero. Vaya a saber qué se les pasa
por la cabeza, el problema no es del chico sino de la madre, pobre... Vaya a
saber lo que le pasa a la madre por la cabeza, de creer que el chico va a otra
escuela que no sea ésta. Yo una vez fui, me invitó la hija de una amiga, a una
escuela que queda afuera de la villa, a presenciar un festival que habían
armado donde la nena actuaba; se me cayó la cara de ver la mugre, lo
desprolijo, lo feo, lo malo de toda la escuela, viejísimo arruinado, en el
mantenimiento, y yo digo "mi escuela es un paraíso a comparación de
ésta..." (Madre entrevistada en su vivienda).
Esta diversidad de estrategias
vinculadas a la escolaridad de los hijos se asocia directamente a la imagen que
tienen los padres del lugar donde viven y también a las expectativas que
construyen sobre la posibilidad de interrumpir, con el paso por la escuela de
sus hijos, las propias biografías escolares marcadas por el fracaso. Otros
grupos familiares mandan a sus hijos a la escuela del barrio, la más próxima.
En esta decisión confluyen diferentes motivaciones que requieren de un análisis
específico.
2.2. "El cruce": entre los
que se van y se quedan en la escuela de villa La Sarita
Son las siete de la mañana, una
hilera de guardapolvos blancos bordea la ruta y se agrupa en las cercanías del
semáforo para cruzar todos juntos. La ruta es extremadamente peligrosa: los
vehículos particulares y los camiones no se detienen en el semáforo a la altura
de la villa. Junto con los niños más pequeños se trasladan algunos adultos, los
que son de jardín van anudados con una sábana para no desprenderse. Una vez que
cruzaron, se dispersan en grupos diferentes en dirección a las escuelas
próximas o lejanas, pero, sí, todas ubicadas del otro lado.
Nota de campo en la Ruta 3.
Este "llevar a los hijos fuera
del barrio" nos ubica nuevamente en el "cruce". En ese pasaje de
un lado a otro, "cruzar" condensa múltiples sentidos connotados por
contradicciones y deseos; imposibilidades y búsquedas de otros territorios:
La gente que tiene interés en que la
escuela brinde otras cosas se van del otro lado... Los llevan fuera del barrio...
(Padre entrevistado en su vivienda).
Este testimonio es frecuente
escucharlo en el barrio. Sacar de la villa a los hijos y trasladarlos a otra
escuela -lo cual implica cruzar la ruta- es asociado al interés y valoración
que determinados grupos familiares le otorgan a la escolaridad de sus hijos,
que se constituye así en un campo de posiciones de los diferentes sujetos, en
particular de las familias y los docentes. Cruzar del otro lado, mandar a los
hijos a otra escuela que no sea la de la villa, significa para estas familias
la garantía de obtener un pasaporte de ascenso social.
Estas representaciones posicionan a
la escuela del propio barrio, la de villa La Sarita, y a sus docentes en una
situación de estigmatización no producida desde el exterior, sino,
paradójicamente, enunciada por los propios padres que habitan allí. Esta
cuestión adquiere suma relevancia a la hora de comprender la relación entre
familias, barrio y escuela, por su complejidad. La discriminación, la
estigmatización, muchas veces parecen estar sólo construidas desde una mirada
externa sobre determinados barrios. Sin embargo, como lo vimos en la entrevista
realizada a las niñas-adolescentes de la escuela sobre sus propias vivencias en
su lugar de vivienda, es, en este caso, la escuela investigada la que resulta
estigmatizada por quienes habitan el propio barrio. Insistimos en la
complejidad y en no caer en explicaciones dicotómicas, ya que existen distintos
componentes, que ya hemos desarrollado, que permiten comprender esta decisión y
reconocer su carácter contradictorio, en el cual se mixturan deseos,
expectativas, la necesidad de ruptura con la biografía escolar en la propia
historia personal, la necesidad de salir de ahí, etcétera. Esto se expresa con
singular énfasis en villa La Sarita porque, a pesar de los obstáculos o las
dificultades de algunos grupos familiares para enviar a sus hijos a otras
escuelas, lo importante es "cruzar", pasar del otro lado, ir a otra
escuela que no sea la de la villa. La construcción de sentido más significativa
se produce en el cruce. Una madre entrevistada nos relata lo siguiente:
-Yo los mando. Cruzando el campito
son dos cuadras y, a veces, nos vamos por el lado de la fábrica, pero es más
lejos. -¿Siempre los mandaste a esa escuela?
-No, al más grande lo mandé primero
a la 50, pero, porque era muy peligroso cruzar la ruta, lo mandé sólo a primero
y segundo grado; cuando ya empecé a trabajar, ya me iba impaciente al trabajo,
no sabía si por ahí le pasaba algo al nene. Ya una vez tuvo un accidente con
una camioneta. Gracias a Dios, no le pasó nada. Entonces lo saqué, por lo menos
para estar más segura; por lo menos, ahí no tiene que cruzar una ruta, solo la
calle.
-¿Y nunca lo mandaste a la escuela
del barrio?
-A la del barrio [responde
enfáticamente], no.
En el caso de madres y padres
entrevistados en el barrio, todos ellos vinculan "el cruce" a la
necesidad de que sus hijos asciendan socialmente y
tengan mejores oportunidades que las
que ellos tuvieron. Los supuestos de que en una escuela que no sea la de la
villa van a aprender más y mejor parten de considerar que los maestros, por
venir a la villa, quizás enseñen menos: "Tal vez los maestros por creer
que somos de la villa enseñan menos..." (mamá entrevistada en la villa).
Y, de algún modo, esto ha sido confirmado y reconocido por los propios docentes
en diferentes momentos de la historia institucional de la escuela investigada:
Antes, la gente que estaba acá
estaba como paralizada, estaba instalada en '
el "no se puede, total para qué"; se mimetizaban con el medio. Si
aprendían las operaciones básicas y a leer y escribir era suficiente. Para mí
no es una realidad que determine, que ponga un techo, un límite, hay
que.=.tener una mirada diferente que te impulse a hacer cosas... (Docente de la
escuela).
El límite, la determinación de la
pobreza en las posibilidades de enseñar y de aprender, atraviesa las
concepciones y prácticas de los diferentes sujetos investigados, ya sean
docentes, padres, cooperadores, etcétera. Desde el punto de vista de un grupo
de padres, es en el "otro' lado, en "otro" territorio no signado
por la pobreza extrema, que se constituyen en sujetos no
fijados a su posición social,
condensando sentidos sobre el futuro y sobre el lugar asignado a la escuela. Es
en este acto de "cruce" que se articulan, para muchos, los deseos de
un horizonte de vida más plena.
En la escuela investigada, este
proceso no es considerado como tal por el conjunto de los maestros y maestras.
De eso no se habla, a pesar de que mucho de lo que sucede en ella se vincula
con este lugar asignado a la escuela en las representaciones imaginarias de una
parte de los grupos familiares y los vecinos. Así, también, la decisión de
enviar a los hijos a la escuela de la villa implica esfuerzos aunque de otro
orden: representa un "plus" de trabajo dedicado a la escuela, las más
de las veces naturalizado por parte de los docentes y las autoridades
educativas. Son cotidianas las escenas en que madres, padres y vecinos
colaboran en el servicio alimentario, en la limpieza de la escuela, en
conseguir donaciones, en organizar festivales o cualquier otra actividad que
permita recaudar fondos y paliar de alguna manera aquello que falta. Este
"plus" de trabajo no es reconocido ni retribuido económicamente'
aunque, en estos momentos, realizar tareas en las escuelas sea una de las
condiciones para ser beneficiario de políticas sociales en vigencia. En la
actualidad se producen múltiples interacciones en el espacio escolar ligadas
más a la dádiva y a la tutela ejercida por parte del Estado que a políticas de
redistribución y reconocimiento (Fraser, 1997).
Son un poco más de las doce, salen
los alumnos del turno mañana del comedor; en un ir y venir de chicos ingresa el
otro turno del comedor, que
son los que vienen a la tarde. Hay
otros que esperan afuera sin apuro, son padres. La mayoría son mujeres de
diferentes edades que con recipientes
en la mano esperan "lo que
sobre" para llevarlo a sus hogares (Nota de campo) 6
;_ A ello se suma el agravamiento
aceleradísimo de las condiciones de vida de las familias, que hace que las
mamás con frecuencia se ofrezcan a trabajar o colaborar a fin de poder llevarse
los sobrantes del comedor a sus hogares para alimentar a sus hijos.
5. Esta situación es
diferente desde el año 2002 con la puesta en marcha de los planes
sociales para jefas y jefes
de hogar. Estos planes envían a trabajar a sus beneficiarios a las escuelas, lo
que genera diferentes niveles de conflictividad si son operados clientelarmente
por agentes barriales o si se incluyen en ellos a padres en línea de
continuidad con colabora
ciones previas a este
subsidio.
6. Esta escena, que hace
pocos años se hallaba en los barrios más pobres del conurbano, en la actual
situación social que atraviesa nuestro país, se ha extendido y multiplicado,
formando parte del diario paisaje escolar.
Antes eran una o dos mamás que te pedían
ayuda. Ahora son muchas más y te llena de impotencia, porque por más que
quieras no alcanza para todos (Directora de la escuela).
En las escuelas en contextos atravesados
por profundos procesos de pauperización, la presencia cotidiana de las familias
pone a prueba la cobertura de las necesidades que los recursos estatales no
resuelven. El rasgo más distintivo es la naturalización de dicha presencia.
Las prácticas institucionales que
configuran el vínculo de la escuela con las familias son altamente productivas,
tanto por su forma como por su contenido. En ese sentido, los motivos que
originan esta presencia pueden ser leídos y comprendidos desde diferentes
perspectivas, pero nunca al margen de estas prácticas. Un aporte de esta
investigación es reconocer la diversidad de situaciones que se presentan y
señalar el carácter heterogéneo y dinámico de este vínculo, al mismo tiempo que
reflexionar sobre la potencialidad de esta red de relaciones entre familias,
barrios y escuelas para fortalecer y dirigir el trabajo institucional
definiendo puntos de articulación y activación (Hernández y Trejo, 2000) para
la constitución de otro sujeto educativo.
2.3. "Hoy es muy duro mandar a
los chicos a la escuela"
La experiencia acumulada -en el
aula, la escuela y la investigación- nos permite enfatizar y reconocer la
existencia de un espacio de decisión familiar, aunque sea acotado, respecto de
la selección de la escuela para los hijos, más allá de la condición de pobreza.
Al mismo tiempo, deseamos señalar la magnitud del esfuerzo que hoy hacen las
familias afectadas por situaciones de pobreza, nuevas o viejas, estructurales o
coyunturales, para sostener la escolaridad de los niños, incluso enviándolos a
la escuela pública.
De esta experiencia y del trabajo de
campo realizado, se desprende que el papel de decidir, incidir y sostener dicha
escolaridad no es necesariamente ocupado o ejercido por el padre o la madre. De
modo indistinto, en diferentes ocasiones, puede ser desempeñado por otros
adultos: hermanos mayores, abuelos, bisabuelos, tíos o vecinos que por una
diversidad de motivos se hacen cargo de la situación. Las familias de sectores
populares configuran otras estrategias, en muchos casos distantes (hasta el
momento) de los modos de organización familiar de los docentes. La ausencia de
claves de lectura en los maestros y profesores que permitan comprender estas
maneras diferentes, individuales o colectivas, de intentar sobrevivir y evitar,
al mismo tiempo, seguir cayendo aún más en el abismo de la exclusión construye
una distancia, a veces insalvable, entre las familias y la escuela.
Yo los mando a todos para que estudien,
para que aprendan. Mando a cuatro: tres son míos y el cuarto es mi sobrino. Los
mando a todos a la tarde. El más grande ya termina este año, después hay dos en
primer grado y uno en quinto grado (Mamá entrevistada en la villa).
El hacerse responsable de la crianza
de sobrinos, nietos o vecinos por parte de algún adulto que no es ni el padre
ni la madre no es una novedad para los sectores populares. En la investigación
llevada a cabo por Fonseca (1998) sobre la crianza de niños dentro de grupos
populares en Porto Alegre se comprueba hasta qué punto las prácticas de crianza
colectivas son parte constitutiva de la vida cotidiana de las familias. Incluso
se llega a dar el caso de padres que abandonan sus hogares e hijos pero que, al
mismo tiempo, se hacen cargo de la manutención y escolaridad de sus sobrinos.
Algunos de los relatos relevados no
sólo dan cuenta de ello, sino que -ante todo- conmueven por su singularidad. Es
el caso de una bisabuela muy entrada en años, jubilada como obrera de una
fábrica, que en la puerta de la escuela, mientras aguarda a sus bisnietos, expresa:
Mi nieta abandonó a sus hijos y yo
me vine a vivir con ellos para llevarlos a la escuela. Espero que la muerte no
me alcance antes que ellos terminen...
Este testimonio permite
interrogarnos acerca de cuál es el valor que adquiere el tiempo para esta
bisabuela, cuál es el significado que adquieren su vida y su muerte respecto de
la escolaridad de sus bisnietos y cuál, por último, es el sentido que asume la
escuela en esta tensión temporal. El "ojalá la muerte no me alcance"
expresa la plena conciencia, por parte de quien lo enuncia, de la existencia de
un tiempo calendario, "verdadero", cronológico, marcado por la vejez
y la proximidad de la muerte que ella espera que no llegue hasta tanto no esté
finalizado su "tiempo del hacer" (Castoriadis,1989: 82). Este
"tiempo del hacer", que se traduce en garantizar la escolaridad de
sus bisnietos, está próximo a la temporalidad verdadera y se vincula con el
kairos, que en el pensamiento hipocrático representa "aquello para lo cual
no hay mucho tiempo".
Esta bisabuela, obrera jubilada que
se traslada a vivir a la villa para criar a sus bisnietos, no tiene mucho
tiempo y la conciencia de ello cobra intensidad entrelazada al valor que
adquiere la escuela y se expresa en el deseo de la pronta finalización de la escolaridad
de los bisnietos. Diariamente lleva de la mano a sus dos bisnietos, los alcanza
y los retira de la escuela en una rutina que prácticamente pasa desapercibida
para los docentes. Su presencia, entre otras, se diluye en el momento de
entrada y de salida, momento que asume una dinámica cotidiana que pocas veces
visualiza a los sujetos que la protagonizan.
La trama de vínculos que la escuela
establece y produce cotidianamente con las familias urge ser puesta en cuestión
para reinventarla. Un primer paso consistiría en poner en juego críticamente
las propias concepciones que organizan la mirada sobre los barrios y
comunidades en que se trabaja, para facilitar una apertura a la comprensión de
las relaciones familiares que se articulan alrededor de la escolaridad de
niños, adolescentes y jóvenes, sobre todo las más invisibles.
Distintas constelaciones familiares
se dibujan y ponen en movimiento en la cartografía escolar. Reconocerlas y
legitimarlas implica una oportunidad aún no explorada suficientemente. Esta
posición cuestiona la idea de una familia tipo que se presenta como modelo y
que, al mismo tiempo, actúa como parámetro para evaluar y, en última instancia,
considerar a las familias de los alumnos como socialmente desorganizadas. Por
el contrario, son muchos los elementos que dan cuenta de que la vida cotidiana
de los grupos familiares populares, más que desorganización social, expresan
con singular patetismo hasta qué punto, en una situación de sobrevivencia
extrema, incluir la escolaridad de los niños dentro de las estrategias de
supervivencia requiere -comparativamente con otros sectores sociales- de
denodados y múltiples esfuerzos para poder organizar los modos de resolución de
la asistencia a la escuela. Esta afirmación no omite la dimensión de los problemas
que atraviesan hoy las familias en su conjunto y, en particular, las que apenas
alcanzan niveles de sobrevivencia mínimos. Es claro que la situación social y,
junto con ella, la fragilización de los soportes familiares son algunas de las
expresiones más traumáticas de la polarización social que está atravesando la
sociedad argentina.
Otro elemento a ser considerado -y
que aquí no se despliega en toda su relevancia- son las relaciones de género y
la reproducción de relaciones subalternas en el interior de las unidades
domésticas en situaciones de pobreza, en las que las mujeres y los niños quedan
expuestos a una mayor vulnerabilidad 7 Esta temática ha sido abordada
exhaustivamente por investigadoras feministas:
La amplia gama de estereotipos y
discriminaciones a la que están sujetas -desigualdad de oportunidades en
educación, empleo y acceso a crédito y a capital- implica que las mujeres
tienen menos oportunidades. La pobreza acentúa la desigualdad de género, y
frente a la adversidad, las mujeres
son las más vulnerables (Jelin,
2000: 100).
Un maestro relata que para un padre
que vive en la villa, el esfuerzo de mandar a su hijo a la escuela del barrio
-o a cualquier otra- implica el doble o triple de esfuerzo que para las
familias que no viven allí.
En los últimos años, en la
Argentina, con el crecimiento de los niveles de desocupación y precarización
laboral, la ausencia de políticas sociales activas y el aumento progresivo de
la pobreza e indigencia, las condiciones de vida de las familias populares se
han visto traumáticamente agravadas. En ocasiones, muchos educadores han optado
por construir muros en la escuela sostenidos en modos de selección arbitraria
del alumnado, en formas sutiles de expulsión de los alumnos y alumnas con más
dificultades, derivándolos a alguna escuela que en la zona pasa a ser conocida
como "el depósito" de aquello que las otras escuelas dejan afuera.
El autoritarismo y sus máscaras,
anclados en las concepciones más estigmatizantes sobre la pobreza, dominan por
momentos el panorama
7. La creencia de que la pobreza se
halla siempre asociada con unidades domésticas encabezadas por mujeres es
peligrosa porque deja intactas las causas y la naturaleza de ésta y también
porque descansa en el principio de que los hijos estarán inexorablemente en
peor situación económica en ese tipo de unidad doméstica en tanto se trata de
familias incompletas (Chant, 1999). A ello se agrega que en las sociedades en
las que el matrimonio es lo ideal, las mujeres que carecen de lo que Lewis
denomina "guardianes masculinos" suelen ser tratadas como moral y
sexualmente sospechosas.
educativo. Las familias lo saben y
lo padecen, pero quienes están más expuestos son los niños y niñas que, a pesar
de los esfuerzos de sus madres en el peinado y la higiene realizados sin agua
corriente y sin los elementos de limpieza, son nombrados como villeros, pobres,
excluidos, marginales. Así, este "cruce" hacia el otro lado, cargado
de sentidos de encontrar, allí, un mejor destino educativo para los hijos, se enfrenta
en muchas ocasiones ante un muro o cerco invisible construido de estereotipos y
estigmas sobre quienes viven en la villa que está enfrente: "¿Quién cree
que es usted para cruzar?". Sin embargo, a modo de conclusión provisoria,
y "a diferencia de la ecuación reproductivista, nuestra investigación nos
permite plantear como hipótesis que la valoración más positiva de la escuela
persiste en los sectores que menos esperanza de contar con sus servicios
cuentan" (Puiggrós, 1993: 106). Esta hipótesis se corrobora en el
testimonio de una madre que relata sus esfuerzos para mandar a sus hijos a la
escuela. Deshilvana su historia mientras por la ventana vende los
"sánguches" de milanesa con los que mantiene su hogar.
Tengo cuatro varones, uno de 16, uno
de 17, uno de 13 y uno de 9. Todos fueron a la escuela. Te digo que ahora me
resulta más fácil que an
tes, en otras épocas me resultaba
muy difícil mandarlos a la escuela, porque el tema calzado, el tema ropa...
Muchas veces me costaba, pero, te digo, hice sacrificios terribles y los he
mandado igual, porque para mí es fundamental que el chico pueda valerse por sí
mismo, es muy importante
que la persona se instruya, y la
base para que una persona empiece a instruirse es la escuela.
La escuela como punto de partida, la
instrucción como condición para "ser persona", nos habla de la
escolaridad asociada a la posibilidad de una vida buena en el futuro. Es en
este sentido que los padres construyen estrategias diversas y heterogéneas para
resolver la escolaridad de sus hijos, tensionando la relación de desigualdad en
la que se hallan. Así, delinean otros circuitos imaginarios que les permiten
articular sus deseos por inscribir a sus hijos en otros futuros posibles. Esta
tensión no sólo se pone en juego al cruzar, sino también al enviar diariamente
a sus hijos a la escuela. En ocasiones, como lo planteamos en el capítulo
anterior, cuando este lugar queda abandonado, lo ocupan los propios chicos,
haciéndose cargo de sus propias historias de vida.
Para las familias cada vez más
empobrecidas, la asistencia a la escuela representa un esfuerzo cada vez mayor,
el cual pocas veces es indagado y reconocido como tal. En efecto, el supuesto
implícito de que la escuela pública es gratuita, oculta que el sentido público
de la escuela no está resuelto por su gratuidad y que la escolaridad no es
gratuita ya que históricamente ha sido responsabilidad de las familias sostener
los costos de la trayectoria escolar de sus hijos, con los efectos
diferenciadores que ello produce en situaciones de profunda desigualdad social.
Las entrevistas realizadas, el
acceso a las viviendas y la presencia durante el trabajo de campo en espacios
como los pasillos de la villa y otros, nos permiten reconstruir algunas
estrategias familiares para mantener la asistencia a la escuela. Se trata de
una situación por demás compleja de resolver debido a múltiples factores,
principalmente a aquellos que ubican a las familias en una vulnerabilidad cada
vez mayor. Por ello se toma necesaria la inclusión de otros miembros del grupo familiar
para atender la escolaridad de los más pequeños. Es común ver a las
niñas-adolescentes hacerse cargo de sus hermanos menores, asumiendo muchas
veces ese lugar adulto. Es notable cómo estas niñas-adolescentes, si quedan
embarazadas, integran a su bebé al núcleo familiar primario y la maternidad
queda subordinada al ejercicio de ese rol por parte de su propia madre. Sin
embargo, en la cotidianidad del grupo familiar, y en tanto es la mujer quien
sostiene el hogar, es la niña-adolescente la que reemplaza a su madre. Esta
situación se modifica cuando estas adolescentes pueden sostener su escolaridad
y el Estado genera políticas específicas de atención que garanticen tanto la
trayectoria escolar de estas mamás adolescentes como asimismo, y esto es clave,
la educación maternal para los bebés.
2.4. "La escuela de villa La
Sarita se incluyó en el barrio y el barrio se incluyó en la escuela"
En la provincia de Buenos Aires, los
padres son convocados a participar en la administración del servicio
alimentario que se distribuye diariamente a los alumnos de las escuelas que
ofrecen atención alimentaria. Estas tareas son resueltas la mayoría de las
veces por muy pocos padres: aquellos que se sienten en condiciones de gestionar
estos fondos como cooperadores de la escuela con los requerimientos legales que
esta participación supone. En los últimos años, ello implicó cada vez más un
"plus" de colaboración y de responsabilidad que el Estado delega
tanto en las asociaciones cooperadoras como en los directores de los establecimientos.
En la escuela de villa La Sarita, la
construcción de espacios de participación colectivos se produjo a partir del
cambio del equipo directivo y adquirió un carácter distinto al prescripto
oficialmente.
Yo elegí la escuela con el cambio de dirección,
antes estaba instalado el "no se puede". Hubo que levantar la
escuela, que no se inundase, que entrase la luz, ir arreglando todo. Pasar de
ser una fortaleza a un espacio propio para ellos (Integrante del equipo de
orientación escolar).
La construcción de un espacio propio
para la comunidad se posibilitó cuando los problemas del barrio entraron a la
escuela, lo cual fue posible cuando la institución se vinculó de otra manera en
la trama barrial para pensar con la comunidad estrategias colectivas vinculadas
a los derechos, principalmente el derecho a la vivienda y la educación. La
situación de la propiedad de las tierras en que está asentada la villa promovió
la organización de una cooperativa de vivienda que, luego de diferentes y
permanentes debates comunitarios, se inscribió en el Plan Arraigo. Las
reuniones de padres pasaron a realizarse en la escuela, y llegaron a convocar,
en algunas ocasiones, a más de seiscientos participantes. La directora se
incluyó como una delegada más para tratar la situación de la villa:
Yo me relacionaba adentro y afuera
de la escuela, todo el mundo podía entrar. Entonces la necesidad de la escuela
implicó la necesidad de trabajar para la escuela, que era, en definitiva,
trabajar para los chicos (Directora de la escuela).
En el momento en que se llevó a cabo
esta experiencia barrial, la escuela ocupó un lugar clave y estratégico, en
términos materiales y simbólicos. Es necesario remarcar que en la villa no
existen espacios amplios con capacidad física para albergar colectivamente a
los vecinos. Las viviendas son de dimensiones muy pequeñas y sus condiciones,
extremadamente precarias. Los patios de la escuela se configuraron, entonces,
como el espacio y el continente de la participación. Este fenómeno también se
amplió a los festejos familiares, que encontraban en la escuela la posibilidad
de reunir a sus familias. Bailes, casamientos y fiestas de quince se realizaban
durante los fines de semana convocando a centenares de personas. Los lunes,
antes de comenzar la jornada escolar, era el tema recurrente de conversación
entre los docentes en la cocina. Entre mate y mate, una de ellas comentaba:
Yo ya casi vivo acá, es mi casa. Me
fui el viernes y el sábado estaba en la fiesta de Laura [egresada de la
escuela], era su cumpleaños de quince. Nos dejaron a Liliana y a mí un lugar en
la mesa principal, estuvo hermosa. No se imaginan lo que fue, no nos dejaban ir
(Maestra con antigüedad en la escuela).
Ser invitadas a las fiestas y que
les sea asignado por las propias familias un lugar especial adquiría singular
importancia para las maestras y se constituía en parte de la vida social de la
escuela, si bien esto no siempre era registrado por las familias como producto
del reconocimiento que la escuela misma fue construyendo hacia su comunidad
desde hacía más de cinco años, con un trabajo institucional que comprometía los
esfuerzos de una buena parte del equipo de docentes, así como también del
personal de cocina y auxiliares.
Alcanzar estas situaciones de
inclusión de las familias como parte de la cotidianidad de la escuela no se dio
de un modo lineal ni homogéneo, sin contradicciones ni conflictos. Por el
contrario, en este proceso se produjeron desplazamientos discursivos respecto
de las valoraciones de los docentes sobre los grupos familiares: desde esa
calificación que identificaba a alumnos y alumnas como "lo peor, la
escoria, lo más bajo de lo más bajo" se pasó gradualmente a un lugar de
reconocimiento del otro como diferente y a conocer más a las familias reales con
las que se trabajaba. Estos saberes, enmarcados en lo cotidiano de las
prácticas sociales, resultan indispensables para otorgar sentido e interpretar
las experiencias, y de ellos se deriva no sólo una manera de pensar sino
también de proceder (Heller, 1993). La calidad del vínculo social que se
construye entre la escuela y los grupos familiares excede una mirada dicotómica
sobre él. "En una zona inquietante del espacio social habitada por los más
desfavorecidos" (Castel, 1995: 27), la significatividad de los espacios
colectivos interviene como contraposición a la fragilidad de los soportes
relacionales que producen los procesos de pauperización y permite la
inscripción del espacio escolar como espacio de lo público.
En la escuela de villa La Sarita, lo
colectivo se sostuvo a partir de ubicar a "los sujetos de la pobreza"
como "sujetos de derechos", instituyendo otras prácticas que
democratizaron los vínculos institucionales. La parroquia, la cooperativa y
organizaciones no gubernamentales compartieron y colaboraron en esta dirección
y en el mejoramiento de la situación de la escuela y del barrio. El adentro y
el afuera se trastocaron: la escuela se incluyó en el barrio y el barrio se
incluyó en la escuela.
3. PASADOS, PRESENTES Y FUTUROS
Para mí, tienen que aprender todo lo
que yo no pude.
Madre de la escuela.
Los modos como las familias se
vinculan con la escuela y la preocupación por la escolaridad de los hijos se
articulan con la necesidad de que se diferencien de sus propias biografías
escolares. En ese sentido, es muy alta la relevancia otorgada a las
posibilidades que les abriría a sus hijos finalizar la escuela para el
desempeño futuro en la vida adulta. Sin embargo, esta asignación de valor a la
escuela en términos presentes y futuros adquiere diferentes matices en el
discurso de los padres, que toman como referente su propio pasado escolar y
familiar. Sus biografías escolares, ya sea como alumnos o como desertores,
signan sus expectativas y deseos respecto de la escolaridad de sus hijos:
-Para mí, tienen que aprender todo
lo que yo no pude. Porque yo no pude terminar el colegio, hice hasta quinto
grado. No terminé porque justo se separaron mis padres.
-¿Y empezaste a trabajar?
-Sí, empecé a trabajar, aparte me
fui con mi papá cuando se separaron, entonces yo quiero... Ya ahora, de grande,
veo que si yo hubiera estudiado... Lo que yo no aprendí quiero que ellos
aprendan. Tuve las posibilidades de seguir estudiando pero no quise, viste que
cuando ya estás en una edad diciendo: "a mí el colegio no me gusta".
Ahora, los chicos, quiero que aprendan a hacer algo más, porque yo, sin el
estudio, pude hacer sólo de servicio doméstico; y a mí mucho no me sirvió. A lo
mejor, si hubiera estudiado algo, habría podido hacer una carrera. Y yo quiero
eso para ellos; no quiero que trabajen de, bueno, a lo mejor trabajan de
peones, pero yo quisiera algo más para ellos, quisiera... que sé yo... (Madre
entrevistada en la villa).
Hay quienes migraron de otros países
y se establecieron en el barrio conformando comunidades muy organizadas. Para
estas familias, la escuela asegura para su descendencia el borramiento de los
modos lingüísticos que los diferencian. Los que han venido de Paraguay, por
ejemplo, resguardan el idioma guaraní sólo para hablarlo en privado, en sus
núcleos familiares, y esperan que la escuela ofrezca a sus hijos la posibilidad
de no ser diferenciados mediante el aprendizaje de la lengua estándar.
En casa hablamos guaraní, ella
entiende guaraní, algunas palabras habla todavía, porque va a hacer recién un
año y medio desde que la traje. Pero ya aprendió bastante, porque es chica,
pero la otra es un poco más dura, porque es más difícil de grande. Allá en la
escuela no se enseña en guaraní, hace dos años que se oficializó el guaraní,
antes no se enseñaba, recién ahora está. Lo importante para ella va ser cambiar
su manera de hablar. Va a
cambiar su manera de ser, porque
allá es diferente, son muy tímidos los chicos. Ella era muy tímida, no hablaba
con nadie. Ella ahora se da con todos y ya está aprendiendo a hablar muy bien.
Nosotros somos duros para hablar el castellano, y si no lo hablás te
diferencian, te miran como a un bicho.
Una madre de siete hijos, preocupada
porque sus hijos estudien, nos dice:
Lo único que quiero es que estudien
para el día de mañana. Es para el futuro de ellos, no para mí. Qué sería de
ellos sin la escuela, qué madre no quiere lo mejor, si además estudiando
andamos mal. Lo que me preocupa, es: ¿cómo hago para que los chicos sigan
estudiando? Es terrible que los pobres no tengamos una salida.
El valor de la escuela excede lo que
ella misma puede significarles a sus hijos en términos de instrucción. Les
otorga otras enseñanzas y otros aprendizajes:
Yo los mando a la mañana para que
aprendan, porque cuando trabajen, no va haber tormenta ni nada que les impida
ir a trabajar. Así se acostumbran, se hacen más responsables. Mi marido un día
se llevó a los varones más grandes a la obra y los hizo trabajar con él. Luego
les mostró el balde y les dijo que él quería que ellos pudiesen dejarlo y
trabajar en algo menos sacrificado. Para eso tienen que estudiar (Madre de
siete hijos).
Las heridas abiertas, "los dolores
que quedan" (Dussel y Puiggrós, 1999: 11) significan los deseos de los
padres para sus hijos, y éstos se condensan en la escuela. Este
"plus" de sentido otorgado a la escuela implica una concepción de
enseñanza que no se puede comprender desde una perspectiva funcionalista. La
escuela como un lugar donde aprender a vivir y a ser una buena persona es algo
revalorizado en el discurso de los padres y no siempre plenamente comprendido
por parte de los docentes.
Este "aprender a vivir [...] vibra
como una flecha en el curso de una dirección irreversible y disimétrica,
aquella que tan a menudo va del padre al hijo, del maestro al discípulo, o del
maestro al esclavo. Entonces esta dirección duda: entre la dirección como
experiencia, la dirección como educación y la dirección como
adiestramiento". (Derrida, 1995: 11). Es en este otro orden que la escuela
cobra sentido para los padres que entrevistamos durante el trabajo de
investigación. A pesar de que a vivir no se aprende -aunque "nada es más
necesario que esta sabiduría" (Derrida, 1995: 12)-, la escuela, desde las
representaciones imaginarias de muchos grupos familiares, queda todavía
significada por esta posibilidad.
Seguro que para algo les va a servir, es
un bien para ellos. Los puede ayudar en muchas cosas. Yo quiero que sigan
estudiando. Una vez que estén criados, que se sepan defender. Es muy feo no
saber leer. Será porque yo no sé, miro y no entiendo nada. Es muy bueno que se
sepan defender en la vida (Mamá de tres hijos).
La necesidad de defenderse en la
vida se entrelaza en el testimonio de esta mamá con el deseo de que sus hijos
tengan un futuro mejor que su propio presente. Su historia, atravesada por
situaciones de abandono y de violencia, se hilvana con dolor y esperanza en su
relato: "Mi mamá toma. Yo ahora me mudé; antes vivía enfrente. Siempre me
golpeó. Yo no pude ir a la escuela".
Quienes pudieron terminar la escuela
primaria y, en algunos casos, iniciar la escuela media se preocupan por las
diferencias entre su trayectoria escolar y la que realizan sus hijos, si bien
parten de otorgarle importancia a la escuela pública sin desconocer tampoco su
situación actual.
Yo soy una de las que defienden la
escuela pública como nadie, yo creo que es el derecho básico. Lo único que,
gracias a Dios, tenemos los argentinos es el privilegio de tener un colegio a
cada paso de tu casa; ya no tenemos que caminar kilómetros para llegar a la
escuela... Y más el privilegio de que la escuela sea gratuita. Aparte, una
persona que no se instruye, que no concurre a la escuela, que no sabe ni leer
ni escribir, vos sabés que por más que esté civilizado para mí es una persona
que está totalmente anulada. Desde ya te darás cuenta que sí, yo mando a todos
mis hijos a la escuela... (Madre de alumnos de la escuela).
A pesar de ello, las diferencias las
expresan de este modo:
Mi escuela era demasiado buena. Sí,
la hice acá, en la Argentina. Es más, por eso yo sufro mucho, porque quiero que
a mis hijos les den lo mismo que a mí me dieron. Por eso también trabajo mucho
en la escuela. Yo en
tiendo que cuando era chica había
mucho más. La criticamos ahora los grandes porque nosotros, cuando éramos
chicos, era distinto. Te enseñaban manualidades, que era obligación: cocina
tenías, costura, plástica, eso era obligación, era una materia que rendir.
Ahora lo ponen como complemento para llenar un espacio, no es más como antes.
Yo, todo lo que sé lo aprendí en la escuela, pero eran otras épocas. A mí me
emocionó muchísimo que mi hijo me traiga hecho algo de la escuela, porque
nosotros antes para el día de la madre hacíamos trabajos impresionantes hechos
en la escuela. Nos pasábamos un mes entero bordando media horita todos los
días, ponele, una carpeta para mamá. Y ahora es como que la escuela no exige
esas cosas (Madre entrevistada en la villa).
Lo que recupera este testimonio
-casi desde una mirada acrítica de la propia experiencia escolar- es la
existencia en la escuela de "un mundo de
relativa abundancia simbólica, que
llenaba un supuesto vacío simbólico proporcionando todos los elementos
culturales valorables" (Sarlo, 1998:
63). La escuela se volvía atractiva
y su autoridad era inapelable. Actualmente, en un país que "ha dejado de inventarse,
de soñarse otro,
de dialogar con sus tradiciones
intelectuales y sus múltiples prácticas sociales e institucionales"
(Gagliano, 1998: 20), esta capacidad de la es
cuela como agente de identidad y
cultura está en crisis. Ello es sin duda percibido por los padres, sin que esto
se traduzca necesariamente en una
mayor presión cultural sobre la
escuela y el Estado para transformar esta realidad educativa.
Yo a veces me pregunto si es
solamente en esta escuela, pero es más en general. Yo antes pensaba que era
esta escuela, porque estaba en este barrio que es muy humilde, con gente muy
pobre. Entonces, yo digo, a lo mejor no piden porque creen que los chicos no
van a llevar o los padres no se preocupan. Esto último es cierto, no les
importa un poco lo que piden. Por ejemplo, dicen: "mamá, necesito un hilo,
aguja, y un pedacito de tela", y les
dicen que se dejen de joder.
Entonces, eso no les permite tal vez hacer esas cosas. Yo no sé si pasará en
todas las escuelas. Pero a nosotros antes nos decían: "tenés que traer un
metro de tela para mañana", y lo teníamos que llevar. Nos decían que tenía
que ser verde, rojo o amarillo, y nosotros nos matábamos, pero lo conseguíamos.
El "antes" de la escuela, al
que hace referencia esta madre durante la entrevista, señala con transparencia
el quiebre de un mandato homogeneizador y civilizatorio que caracterizó a la
escuela pública argentina que, como expresión de un modelo educativo dominante,
escolarizaba al mismo tiempo que discriminaba y excluía a los sectores populares
(Puiggrós, 1990). Frente a las actuales circunstancias educativas, la crisis I de la escuela "afecta los
vínculos entre los sujetos de la educación tanto como su relación con la
cultura. El proceso de herencia cultural, que es la primera condición para la
existencia de la sociedad, está dañado" (Puiggrós, 1995: 41). A pesar de
ello, los sueños de padres y niños se obstinan y proyectan hacia el futuro, y
en su configuración imaginaria la escuela y la educación ocupan un lugar
relevante. Esas imágenes se producen en un fuerte contraste con la expoliación
urbana en la que habitan y en las condiciones de desigualdad y subordinación
que atraviesan su cotidianidad.
Bueno, el más chico me dice que quiere
ser arquitecto. Ojalá, Dios quiera, si se puede. Y éste [señala al que juega
próximo a ella] quiere ser aeronáutico y, bueno, del más chiquito no sé, pero
por lo menos de ellos dos ya sé. A Julián, que va a quinto grado, le gusta todo
lo que sea de militar, y el más grande es muy inteligente. Así que, si se puede,
él va tener una carrera. Yo quiero que siga. Aparte siempre charlamos y él me
dice: "Mami, yo A hasta la
facultad no voy a dejar". Y yo le digo: "Ojalá, además vos ya vas a
ser grande y vas a poder mantener vos mismo la facultad o lo que sea"
(Mamá entrevistada en la villa).
Las realidades e historias de vida
de los niños y sus familias configuran "las manchas geográficas donde la
exclusión social se focaliza con su mortalidad infantil, desempleo,
subocupación, existencia de droga, escasa educación, inasistencia escolar,
viviendas precarias, desgranamiento escolar y presencia masiva de necesidades
básicas insatisfechas" (Villarreal, 1996: 143).
Pero no es lo único. Los sueños y
las imágenes de otros futuros articulan un discurso que entrelaza las estrategias
de supervivencia con esfuerzos por alterar en el futuro el presente saturado de
pobrezas. En definitiva, para niños y adultos, la escuela sigue ocupando un
lugar destacado, no sólo porque en la cotidianidad resuelve algunas de las
necesidades más básicas, como la alimentación, sino que se constituye en un
espacio simbólico de construcción de otras narrativas e identidades. Capturar y
reconocer la existencia de estas representaciones imaginarias nos permite
construir nuevas preguntas respecto del para qué de la escuela en contextos de
pobreza extrema y no limitarla a una función asistencialista, negando y
reduciendo la complejidad de los procesos de significación que se construyen
desde la posición activa de los diferentes sujetos que la habitan.
Desplazar los sentidos alrededor de
la ubicación de los alumnos, niños y adolescentes en los márgenes, en un afuera
que "los define más por su exclusión como objeto y por su pobreza en una
escala de valores que pondera la riqueza" (Villarreal, 1996: 145), es un
proceso que requiere impugnar la negatividad desde la cual se define a los
pobres. La dimensión cualitativa de estos procesos no desconoce la situación de
crisis que afecta actualmente tanto a las familias en situación de pobreza
extrema como a las escuelas. Sin embargo, y sin que por ello se postergue la
demanda de políticas orientadas a eliminar las raíces estructurales que la
producen (Jelin, 1998), la escuela se puede constituir en un espacio
privilegiado de participación plural, alternativo y democrático.
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